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CONSTRUÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
OBRA: OS SETE SABERES NECESSÁRIOS À EDUCAÇÃO DO FUTURO
AUTOR: EDGAR MORIN
CORTEZ EDITORA E EDITORA DA UNESCO
PRÓLOGO
“Este texto antecede qualquer guia ou compêndio de ensino. (...) pretende, única e essencialmente, expor problemas centrais ou fundamentais que permanecem totalmente ignorados ou esquecidos e que são necessários para se ensinar no próximo século.” (p. 13)
São sete saberes “fundamentais” que a educação do futuro deveria tratar em toda sociedade e cultura, sem exclusividade nem rejeição.
OS SETE SABERES NECESSÁRIOS
Capítulo I - As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão
A educação que visa transmitir conhecimentos é cega quanto ao que é o conhecimento humano e não se preocupa em fazer conhecer o que é conhecer.
O conhecimento não pode ser considerado ferramenta ready made, que pode ser usada sem que sua natureza seja examinada. O conhecimento do conhecimento deve aparecer como necessidade primeira. Trata-se de armar a mente humana no combate vital rumo à lucidez.
Capítulo II - Os princípios do conhecimento pertinente
Promover o conhecimento capaz de apreender problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais.
A supremacia do conhecimento fragmentado nas disciplinas impede o vínculo entre as partes e a totalidade, e deve ser substituída por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, em sua complexidade, seu conjunto.
“É preciso ensinar os métodos que permitam estabelecer as relações mútuas e as influências recíprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo.” (p. 14)
Capítulo III - Ensinar a condição humana
O ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Esta unidade complexa é desintegrada na educação por meio das disciplinas.
A condição humana deve ser o objeto essencial de todo o ensino.
Capítulo IV - Ensinar a identidade terrena
O destino planetário do gênero humano é outra realidade-chave até agora ignorada pela educação. Reconhecimento da identidade terrena.
“Convém ensinar a história da era planetária (...) e mostrar que todas as partes do mundo se tornaram solidárias...” sem ocultar as opressões e a dominação que devastaram a humanidade e ainda não desapareceram. (p. 15)
Todos os seres humanos partilham um destino comum.
Capítulo V - Enfrentar as incertezas
A educação deve incluir o ensino das incertezas que surgiram nas ciências físicas, biológicas e históricas.
“Seria preciso ensinar princípios de estratégia que permitiriam enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza, e modificar seu desenvolvimento, em virtude das informações adquiridas ao longo do tempo. É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza.” (p. 16)
Diz Eurípedes: “O esperado não se cumpre, e ao inesperado um deus abre o caminho.” “É necessário que todos os que se ocupam da educação constituam a vanguarda ante a incerteza de nossos tempos.” (p. 16)
Capítulo VI - Ensinar a compreensão
A compreensão é meio e fim da comunicação humana e está ausente do ensino. A compreensão mútua entre os seres humanos é vital para que as relações humanas saiam do estado bárbaro de incompreensão.
“Daí decorre a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas raízes, suas modalidades e seus efeitos.” (p. 17) Base segura para a educação para a paz.
Capítulo VII - A ética do gênero humano
“A educação deve conduzir à ‘antropo-ética’, levando em conta o caráter ternário da condição humana...” (p. 17): indivíduo, sociedade e espécie.
“A ética não poderia ser ensinada por meio de lições de moral. Deve formar-se nas mentes com base na consciência de que o humano é, ao mesmo tempo, indivíduo, parte da sociedade, parte da espécie. Carregamos em nós esta tripla realidade (...) todo desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e da consciência de pertencer à espécie humana.” (p. 17)
Finalidades ético-políticas do novo milênio: estabelecer uma relação de controle mútuo entre as sociedades e os indivíduos pela democracia e conceber a Humanidade como comunidade planetária.
CAPÍTULO I
AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: O ERRO E A ILUSÃO
“Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão.” (p. 19)
Erro e ilusão não se reconhecem como tais. Parasitam a mente humana.
1. O CALCANHAR-DE-AQUILES DO CONHECIMENTO
“A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão.” (p. 19)
“O conhecimento não é um espelho das coisas ou do mundo externo.”
Há erro de percepção e erro intelectual.
“Poder-se-ia crer na possibilidade de eliminar o risco de erro, recalcando toda afetividade. De fato, o sentimento, a raiva, o amor e a amizade podem-nos cegar. Mas é preciso dizer que já no mundo mamífero e, sobretudo, no mundo humano, o desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo da afetividade, isto é, da curiosidade, da paixão, que por sua vez, são a mola da pesquisa filosófica ou científica. A afetividade pode asfixiar o conhecimento, mas pode também fortalecê-lo. Há estreita relação entre inteligência e afetividade: a faculdade de raciocinar pode ser diminuída, ou mesmo destruída, pelo déficit de emoção; o enfraquecimento da capacidade de reagir emocionalmente pode mesmo estar na raiz de comportamentos irracionais.” (p. 20)
“... a capacidade de emoções é indispensável ao estabelecimento de comportamentos racionais.” (p. 21)
A educação deve dedicar-se à identificação da origem de erros, ilusões e cegueiras.
1.1. Os erros mentais
“Nenhum dispositivo cerebral permite distinguir a alucinação da percepção, o sonho da vigília, o imaginário do real, o subjetivo do objetivo.
A importância da fantasia e do imaginário no ser humano é inimaginável” (p. 21)
“Cada mente é dotada também de potencial de mentira para si próprio (self-deception), que é fonte permanente de erros e de ilusões. O egocentrismo, a necessidade de autojustificativa, a tendência a projetar sobre o outro a causa do mal fazem com que cada um minta para si próprio, sem detectar esta mentira da qual, contudo, é o autor.
A própria memória é também fonte de erros inúmeros. A memória, não regenerada pela rememoração, tende a degradar-se, mas cada rememoração pode embelezá-la ou desfigurá-la.” (pp. 21-2)
“Nossa mente, inconscientemente, tende a selecionar as lembranças que nos convém e a racalcar, ou mesmo apagar, aquelas desfavoráveis, e cada qual pode atribuir-se um papel vantajoso. (...) Existem, às vezes, falsas lembranças que julgamos ter vivido, assim como recordações recalcadas a tal ponto que acreditamos jamais as ter vivido.” (p. 22)
1.2. Os erros intelectuais
“Nossos sistemas de idéias (teorias, doutrinas, ideologias) estão não apenas sujeitos ao erro, mas também protegem os erros e ilusões neles inscritos. Está na lógica organizadora de qualquer sistema de idéias resistir à informação que não lhe convém ou que não pode assimilar. As teorias resistem à agressão das teorias inimigas ou dos argumentos contrários. (...) Quanto às doutrinas, que são teorias fechadas sobre elas mesmas e absolutamente convencidas de sua verdade, são invulneráveis a qualquer crítica que denuncie seus erros.” (p. 22)
1.3. Os erros da razão
A racionalidade é corretiva. É a melhor proteção contra o erro e a ilusão.
A racionalidade traz o erro e a ilusão quando se converte em racionalização.
“A racionalização se crê racional porque constitui um sistema lógico perfeito, fundamentado na dedução ou na indução, mas fundamenta-se em bases mutiladas ou falsas e nega-se à contestação de argumentos e à verificação empírica. A racionalização é fechada, a racionalidade é aberta.” (p. 23)
“A verdadeira racionalidade, aberta por natureza, dialoga com o real que lhe resiste. Opera o ir e vir incessante entre a instância lógica e a instância empírica; é o fruto do debate argumentado das idéias, e não a propriedade de um sistema de idéias. (...) A verdadeira racionalidade conhece os limites da lógica, do determinismo e do mecanicismo (...) Negocia com a irracionalidade, o obscuro, o irracionalizável.” (p. 23)
Há racionalidade em qualquer sociedade.
“Começamos a nos tornar verdadeiramente racionais quando reconhecemos a racionalização até em nossa racionalidade e reconhecemos os próprios mitos, entre os quais o mito de nossa razão toda-poderosa e do progresso garantido.” (p. 24)
A educação do futuro deve reconhecer um princípio de incerteza racional.
1.4. As cegueiras paradigmáticas
Paradigma pode ser definido por:
Promoção/seleção dos conceitos-mestres da inteligibilidade que excluem ou subordinam os conceitos que lhe são antinômicos (ordem/desordem, matéria/espírito, estrutura/acontecimento,...)
Determinação das operações lógicas mestras. “O paradigma está oculto sob a lógica e seleciona as operações lógicas que se tornam ao mesmo tempo preponderantes, pertinentes e evidentes sob seu domínio (exclusão-inclusão, disjunção-conjunção, implicação-negação) (...) é o que atribui validade e universalidade à lógica que elegeu. (...) o paradigma funda o axioma e se expressa em axioma (‘todo fenômeno natural obedece ao determinismo’, ‘todo fenômeno propriamente humano se define por oposição à natureza...’)” (p. 25)
“... o paradigma efetua a seleção e a determinação da conceptualização e das operações lógicas. Designa as categorias fundamentais da inteligibilidade e opera o controle de seu emprego. Assim, os indivíduos conhecem, pensam e agem segundo paradigmas inscritos culturalmente neles.” (p. 25)
Exemplo: relação homem/natureza (natureza humana e condição humana) se inscrevem num paradigma mais profundo que é o da simplificação.
“O paradigma desempenha um papel ao mesmo tempo subterrâneo e soberano em qualquer teoria, doutrina ou ideologia. O paradigma é inconsciente, mas irriga o pensamento consciente, controla-o e, neste sentido, é também supraconsciente.” (p. 26)
“Em resumo, o paradigma instaura relações primordiais que constituem axiomas, determina conceitos, comanda discursos e/ou teorias.” (p. 26)
Grande paradigma cartesiano:
Sujeito/Objeto
Alma/Corpo
Espírito/Matéria
Qualidade/Quantidade
Finalidade/Causalidade
Sentimento/Razão
Liberdade/Determinismo
Existência/Essência
Um paradigma pode elucidar e cegar, revelar e ocultar. Nele está o problema-chave do jogo da verdade e do erro.
2. O IMPRINTING E A NORMALIZAÇÃO
“Ao determinismo de paradigmas e modelos explicativos associa-se o determinismo de convicções e crenças, que, quando reinam em uma sociedade, impõem a todos e a cada uma força imperativa do sagrado, a força normalizadora do dogma, a força proibitiva do tabu (...).
O poder imperativo e proibitivo do conjunto dos paradigmas, das crenças oficiais, das doutrinas reinantes e das verdades estabelecidas determina os estereótipos cognitivos, as idéias recebidas sem exame, as crenças estúpidas não-contestadas, os absurdos triunfantes, a rejeição de evidências em nome da evidência, e faz reinar em toda parte conformismos cognitivos e intelectuais.” (p. 27)
O conhecimento está encarcerado no multideterminismo de imperativos, normas, proibições, rigidezes e bloqueios.
Sob o conformismo cognitivo há “... o imprinting cultural, marca matricial que inscreve o conformismo a fundo, e a normalização que elimina o que poderia contestá-lo.” (p. 28)
3. A NOOLOGIA: POSSESSÃO
“Marx dizia justamente: ‘os produtos do cérebro humano têm o aspecto de seres independentes, dotados de corpos particulares em comunicação com os humanos e entre si.’
Acrescentemos: as crenças e as idéias não são somente produtos da mente, são também seres mentais que têm vida e poder. Dessa maneira, podem possuir-nos.” (p. 28)
“Produto de nossa alma e mente, a noosfera está em nós e nós estamos na noosfera. (...) Mitos e idéias voltaram-se sobre nós, invadiram-nos, deram-nos emoção, amor, raiva, êxtase, fúria.” (p. 29)
“Não seria necessário tomar consciência de nossas possessões para poder dialogar com nossas idéias, controlá-las tanto quanto nos controlam e aplicar-lhes testes de verdade e de erro?
Uma idéia ou teoria não deveria ser simplesmente instrumentalizada, nem impor seu veredicto de modo autoritário; deveria ser relativizada e domesticada.” (p. 29)
“... são as idéias que nos permitem conceber as carências e os perigos da idéia. Daí resulta este paradoxo incontornável: devemos manter uma luta crucial contra as idéias, mas somente podemos fazê-lo com a ajuda de idéias.” (p. 30)
O real resiste à idéia.
4. O INESPERADO...
“O inesperado surpreende-nos. É que nos instalamos de maneira segura em nossas teorias e idéias, e estas não têm estrutura para acolher o novo. Entretanto, o novo brota sem parar. Não podemos jamais prever como se apresentará, mas deve-se esperar sua chegada, ou seja, esperar o inesperado.” (p. 30)
5. A INCERTEZA DO CONHECIMENTO
O oxigênio de qualquer proposta de conhecimento é interrogar sobre nossas possibilidades de conhecer.
“O conhecimento do conhecimento, que comporta a integração do conhecedor em seu conhecimento, deve ser, para a educação, um princípio e uma necessidade permanentes.” (p. 31)
“... devemos aprender que a procura da verdade pede a busca e a elaboração de metapontos de vista...” (p. 31)
“Necessitamos civilizar nossas teorias, ou seja, desenvolver nova geração de teorias abertas, racionais, críticas, reflexivas, autocríticas, aptas a se auto-reformar.” (p. 32)
Necessitamos que se cristalize e se enraize um paradigma que permita o conhecimento complexo.
O dever principal da educação é armar cada um para o combate vital para a lucidez. O problema cognitivo é de importância antropológica, política, social e histórica. Quanto sofrimento causado por erros e ilusões ao longo da história humana!
CAPÍTULO II
OS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE
“A era planetária necessita situar tudo no contexto e no complexo planetário. O conhecimento do mundo como mundo é necessidade ao mesmo tempo intelectual e vital. É o problema universal de todo cidadão do novo milênio: como ter acesso às informações sobre o mundo e como ter a possibilidade de articulá-las e organizá-las? Como perceber e conceber o Contexto, o Global (a relação todo partes), o Multidimensional, o Complexo?” (p. 35)
Para articular e organizar os conhecimentos é necessária uma reforma, não programática, mas paradigmática, do pensamento.
“A esse problema universal confronta-se a educação do futuro, pois existe inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários.
Nessa inadequação tornam-se invisíveis: o contexto, o global, o multidimensional, o complexo.
Para que o conhecimento seja pertinente, a educação deverá torná-los evidentes.” (p. 36)
1.1. O contexto
“O conhecimento das informações ou dos dados isolados é insuficiente. É preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentido.” (p. 36)
1.2. O global
“O global é mais que o contexto, é o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou organizacional. Dessa maneira, uma sociedade é mais que um contexto: é o todo organizador de que fazemos parte. (...) É preciso efetivamente recompor o todo para conhecer as partes.” (p. 37)
Princípio de Pascal: “sendo todas as coisas causadas e causadoras, ajudadas e ajudantes, mediatas e imediatas, e sustentando-se todas por um elo natural e insensível que une as mais distantes e as mais diferentes, considero ser impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, tampouco conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes.” (p. 37)
“... cada célula singular, cada indivíduo singular contém de maneira ‘hologrâmica’ o todo do qual faz parte e que ao mesmo tempo faz parte dele.” (p. 38)
1.3. O multidimensional
“Unidade complexas como o ser humano ou a sociedade, são multidimensionais: dessa forma, o ser humano é ao mesmo tempo biológico, psíquico, social, afetivo e racional. A sociedade comporta as dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosa...” (p. 38)
1.4. O complexo
“O conhecimento pertinente deve enfrentar a complexidade. Complexus significa o que foi tecido junto (...) a complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade.” (p. 38)
Os desafios da complexidade exigem que a educação promova a inteligência geral.
2. A INTELIGÊNCIA GERAL
“Contrariamente à opinião difundida, o desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite melhor desenvolvimento das competências particulares ou especializadas. Quanto mais poderosa é a inteligência geral, maior é sua faculdade de tratar de problemas especiais. A compreensão dos dados particulares também necessidade da ativação da inteligência geral, que opera e organiza a mobilização dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular.” (p. 39)
“Como François Racanati dizia, ‘a compreensão dos enunciados, longe de se reduzir a mera decodificação, é um processo não-modular de interpretação que mobiliza a inteligência geral e faz amplo apelo ao conhecimento do mundo’. Dessa maneira, há correlação entre a mobilização dos conhecimentos de conjunto e a ativação da inteligência geral.” (p. 39)
“A educação deve favorecer a aptidão natural da mente em formular e resolver problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligência geral.” (p. 39)
A educação do futuro deve superar as antinomias decorrentes do progresso nos conhecimentos especializados e identificar a falsa racionalidade.
2.1. A antinomia
“Os problemas fundamentais e os problemas globais estão ausentes das ciências disciplinares. São salvaguardados apenas na filosofia, mas deixam de ser nutridos pelos aportes das ciências.”
“... as mentes formadas pelas disciplinas perdem suas aptidões naturais para contextualizar os saberes, do mesmo modo que para integrá-los em seus conjuntos naturais.” (p. 40)
3. OS PROBLEMAS ESSENCIAIS
3.1. Disjunção e especialização fechada
“... a hiperespecialização impede tanto a percepção do global (que ela fragmenta em parcelas), quanto do essencial (que ela dissolve).” (p. 41)
“... o recorte das disciplinas impossibilita apreender ‘o que está tecido junto’...” (p. 41)
“O conhecimento especializado é uma forma particular de abstração. A especialização ‘abs-trai’, em outras palavras, extrai um objeto de seu contexto e de seu conjunto, rejeita os laços e as intercomunicações com seu meio, introduz o objeto no setor conceptual abstrato que é o da disciplina compartimentada, cujas fronteiras fragmentam arbitrariamente a sistemicidade (relação da parte com o todo) e a multidimensionalidade dos fenômenos; conduz à abstração matemática que opera de si própria uma cisão com o concreto, privilegiando tudo que é calculável e passível de ser formalizado.” (pp. 41-2)
3.2. Redução e disjunção
Princípio de redução: limita o conhecimento do todo ao conhecimento de suas partes, como se a organização do todo não produzisse qualidades ou propriedades novas em relação às partes consideradas isoladamente.
“O princípio de redução leva naturalmente a restringir o complexo ao simples.” (p. 42)
“... quando obedece estritamente ao postulado determinista, o princípio de redução oculta o imprevisto, o novo e a invenção.” (p. 42)
“Como nossa educação nos ensinou a separar, compartimentar, isolar e, não, a unir os conhecimentos, o conjunto deles constitui um quebra-cabeças ininteligível. As interações, as retroações, os contextos e as complexidades que se encontram na man’s land entre as disciplinas se tornam invisíveis. Os grandes problemas humanos desaparecem em benefício dos problemas técnicos particulares. A incapacidade de organizar o saber disperso e compartimentado conduz à atrofia da disposição mental natural de contextualizar e de globalizar.” (pp. 42-3)
A inteligência parcelada separa o que está unido, torna unidimensional o multidimensional. É uma inteligência míope que acaba por se tornar cega.
“Incapaz de considerar o contexto e o complexo planetário, a inteligência cega torna-se inconsciente e irresponsável.” (p. 43)
3.3. A falsa racionalidade
Estamos em via de subordinação às I.A. instaladas nas mentes sob a forma de pensamento tecnocrático.
“... o século XX viveu sob o domínio da pseudoracionalidade que presumia ser a única racionalidade, mas atrofiou a compreensão, a reflexão e a visão em longo prazo. Sua insuficiência para lidar com os problemas mais graves constituiu um dos mais graves problemas para a humanidade.” (p. 45)
Daí o paradoxo: os avanços gigantescos da ciência e da técnica foram acompanhados por cegueira para os problemas globais, fundamentais e complexos.
CAPÍTULO III
ENSINAR A CONDIÇÃO HUMANA
“A educação humana deverá ser o ensino primeiro e universal, centrado na condição humana. (...)
Conhecer o humano é, antes de mais nada, situá-lo no universo, e não separá-lo dele. (...)
Interrogar nossa condição humana implica questionar primeiro nossa posição no mundo.” (p. 47)
1. Enraizamento/desenraizamento do ser humano
Estamos simultaneamente dentro e fora da natureza.
1.1. A condição cósmica
“Abandonamos recentemente a idéia do Universo ordenado, perfeito, eterno pelo Universo nascido da irradiação, em devenir disperso, onde atuam, de modo complementar, concorrente e antagônico, a ordem, a desordem e a organização.” (pp. 48-9)
1.2. A condição física
“Nós, os seres vivos, somos um elemento da diáspora cósmica, algumas migalhas de existência solar, um diminuto broto da existência terrena.” (p. 49)
1.3. A condição terrestre
“Pertencemos ao destino cósmico, porém estamos marginalizados: nossa Terra é o terceiro satélite de um sol destronado de seu posto central, convertido em astro pigmeu errante entre bilhões de estrelas em uma galáxia periférica de um universo em expansão...” (p. 50)
“Como seres vivos deste planeta, dependemos vitalmente da biosfera terrestre; devemos reconhecer nossa identidade terrena física e biológica.” (p. 50)
1.4. A condição humana
A animalidade e a humanidade constituem, juntas, nossa condição humana. “... trazemos no seio de nossa singularidade não somente toda a humanidade e toda a vida, mas também quase todo o cosmos, incluindo seu mistério que, sem dúvida, jaz no fundo da natureza humana...” (p. 52)
2. O HUMANO DO HUMANO
2.1. Unidualidade
O ser humano é biológico e cultural.
“O homem é, portanto, um ser plenamente biológico, mas, se não dispusesse plenamente da cultura, seria um primata do mais baixo nível.” (p. 52)
2.2. O circuito cérebro/mente/cultura
“Não há cultura sem cérebro humano (aparelho biológico dotado de competência para agir, perceber, saber, aprender) mas não há mente (mind), isto é, capacidade de consciência e pensamento, sem cultura. A mente humana é uma criação que emerge e se afirma na relação cérebro-cultura.” (p. 52)
2.3. O circuito razão/afeto/pulsão
Cérebro triúnico de Mc Lean: a) paleocéfalo, fonte das pulsões primárias; b) mesocéfalo, ligado ao desenvolvimento da afetividade e da memória a longo prazo; e c) córtex/neocórtex, sede das aptidões analíticas, lógicas, estratégicas.
As relações entre as três instâncias são complementares e antagônicas.
“A racionalidade não dispõe, portanto de poder supremo. É uma instância concorrente e antagônica às outras instâncias de uma tríade inseparável, e é frágil: pode ser dominada, submersa ou mesmo escravizada pela afetividade ou pela pulsão.”(p. 53)
2.4. O circuito indivíduo/sociedade/espécie
“todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana.” (p. 55)
3. UNITAS MULTIPLEX: UNIDADE E DIVERSIDADE HUMANA
“Compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade.” (p. 55)
3.1. A esfera individual
Na esfera individual existe unidade/diversidade genética.
3.2. A esfera social
Na esfera da sociedade, existe unidade/diversidade das línguas, das organizações sociais e das culturas.
3.3. Diversidade cultural e pluralidade de indivíduos
“A cultura é constituída pelo conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas, proibições, estratégias, crenças, idéias, valores, mitos, que se transmite de geração em geração, se reproduz em cada indivíduo, controla a existência da sociedade e mantém a complexidade psicológica e social.” (p. 56)
A cultura existe apenas por meio das culturas.
“A cultura mantém a identidade humana naquilo que tem de específico; as culturas mantêm as identidades sociais naquilo que têm de específico.” (p. 57)
A desintegração de uma cultura sob o efeito destruidor da dominação técnico-civilizacional é uma perda para toda a humanidade.
Todo ser humano traz em si o cosmo e um cosmo (multiplicidades interiores, personalidades virtuais, infinidade de personagens quiméricos, uma poliexistência).
3.4. Sapiens/demens
“O ser humano é complexo e traz em si, de modo bipolarizado, caracteres antagonistas: sapiens e demens; faber e ludens; empiricus e imaginarius; economicus e consumans; prosaicus e poeticus.” (p. 58)
“... no ser humano, o desenvolvimento do conhecimento racional-empírico-técnico jamais anulou o conhecimento simbólico, mítico, mágico ou poético.” (p. 59)
3.5. Homo complexus
“Somos seres infantis, neuróticos, delirantes e também racionais. Tudo isso constitui o estofo propriamente humano.
O ser humano é um ser racional e irracional, capaz de medida e desmedida; sujeito de afetividade intensa e instável.” (p. 59)
A loucura é um problema central do homem.
“A demência não levou a espécie humana à extinção (só as energias nucleares liberadas pela razão científica e só o desenvolvimento da racionalidade técnica dependente da biosfera poderão conduzi-la ao desaparecimento). (...)
Isso significa que os progressos da complexidade se fazem ao mesmo tempo, apesar, com e por causa da loucura humana.” (p. 60)
“A possibilidade do gênio decorre de que o ser humano não é completamente prisioneiro do real, da lógica (neocórtex), do código genético, da cultura, da sociedade. A pesquisa, a descoberta avançam no vácuo da incerteza e da incapacidade de decidir. O gênio brota na união entre as profundezas obscuras psicoafetivas e a chama viva da consciência.” (pp. 60-1)
“... uma das vocações essenciais da educação da futuro será o exame e o estudo da complexidade humana.” (p. 61)
CAPÍTULO IV
ENSINAR A IDENTIDADE TERRENA
“Como os cidadãos do novo milênio poderiam refletir sobre seus próprios problemas e aqueles do seu tempo?” (p. 63)
“Entramos a partir do século XVI na era planetária, e encontramo-nos desde o final do século XX na fase da mundialização.” (p. 63)
Com a mundialização surge um objeto novo: o mundo como tal.
“... quanto mais somos envolvidos pelo mundo, mais difícil é para nós apreendê-lo. (...) as incontáveis informações sobre o mundo sufocam nossas possibilidades de inteligibilidade.” (p. 64)
Há uma intersolidariedade complexa de problemas, antagonismos, crises e processos descontrolados.
“O que agrava a dificuldade de conhecer nosso Mundo é o modo de pensar que atrofiou em nós, em vez de desenvolver, a aptidão de contextualizar e de globalizar, uma vez que a exigência da era planetária é pensar sua globalidade, a relação todo-partes, sua multidimensionalidade, sua complexidade...” (p. 64)
“É a complexidade (a cadeia produtiva/destrutiva das ações mútuas das partes sobre o todo e do todo sobre as partes) que apresenta problema. (...) O planeta não é um sistema global, mas um turbilhão em movimento, desprovido de centro organizador.
“O planeta exige um pensamento policêntrico capaz de apontar o universalismo, não abstrato, mas consciente da unidade/diversidade da condição humana; um pensamento policêntrico nutrido das culturas do mundo. Educar para este pensamento é a finalidade da educação do futuro...” (pp. 64-5)
1. A ERA PLANETÁRIA
“A história humana começou por uma diáspora planetária...”(p. 65)
“A riqueza da humanidade reside na sua diversidade criadora, mas a fonte de sua criatividade está em sua unidade geradora.” (p. 65)
A planetarização desenvolve-se pelo aporte da civilização européia aos continentes.
A mundialização corresponde à generalização da economia liberal pós 1989. “... cada uma de suas partes tornou-se dependente do todo e, reciprocamente, o todo sofre as perturbações e imprevistos que afetam as partes.” (p. 67)
“... cada ser humano (...) traz em si, sem saber, o planeta inteiro. A mundialização é ao mesmo tempo evidente, subconsciente e onipresente.” (p. 68)
“A unificação mundializante faz-se acompanhar cada vez mais pelo próprio negativo que ela suscita, pelo efeito contrário: a balcanização. (...) Paradoxalmente, foi a própria era planetária que permitiu e favoreceu o parcelamento generalizado dos Estados-nações.” (p. 69)
“... o século XX a um só tempo criou ou dividiu um tecido planetário único; seus fragmentos ficaram isolados, eriçados e intercombatentes.” (p. 69)
“Concebido unicamente de modo técnico-econômico, o desenvolvimento chega a um ponto insustentável, inclusive o chamado desenvolvimento sustentável. É necessária uma noção mais rica e complexa do desenvolvimento, que seja não somente material, mas também intelectual, afetiva, moral...
O século XX não saiu da idade de ferro planetária; mergulhou nela.” (p. 70)
2. O LEGADO DO SÉCULO XX
O século XX foi o da aliança de duas barbáries: violência e racionalização.
Para superar esta era de barbárie é preciso reconhecer sua herança: morte e nascimento.
2.1. A herança de morte
“... a evolução humana é o crescimento do poderia da morte.” (p. 70)
Os dois novos perigos de morte são: as armas nucleares e a morte ecológica.
2.2. As armas nucleares
“O potencial de auto-aniquilamento acompanha daqui em diante a marcha da humanidade.” (p. 71)
2.1.2. Os novos perigos
“... a dominação desenfreada da natureza pela técnica conduz a humanidade ao suicídio.” (p. 71)
“Enfim, a morte ganhou espaço em nossas almas. As forças autodestrutivas, latentes em cada um de nós, foram particularmente ativadas, sob o efeito de drogas pesadas como a heroína...” (p. 71)
2.2. A morte da modernidade
“Se a modernidade é definida como fé incondicional no progresso, na tecnologia, na ciência, no desenvolvimento econômico, então esta modernidade está morta.” (p. 72)
2.3. A esperança
“Se é verdade que o gênero humano (...) possui em si mesmo recursos criativos inesgotáveis, pode-se então vislumbrar para o terceiro milênio a possibilidade de nova criação cujos germes e embriões foram trazidos pelo século XX: a cidadania terrestre.” (p. 72) A educação está no cerne dessa missão
2.3.1. A contribuição das contracorrentes
O ocaso do século XX deixou como herança contracorrentes regeneradoras:
• a contracorrente ecológica
• a contracorrente qualitativa como reação à invasão do quantitativo
• a contracorrente de resistência à vida prosaica puramente utilitária
• a contracorrente de resistência à primazia do consumo padronizado
• a contracorrente, ainda tímida, de emancipação em relação à tirania onipresente do dinheiro
• a contracorrente, também tímida, que nutre éticas de pacificação das almas e da mentes.
“Todas essas correntes prometem intensificar-se e ampliar-se ao longo do século XXI e constituir múltiplos focos de transformação, mas a verdadeira transformação só poderia ocorrer com a intertransformação de todos, operando assim uma transformação global, que retroagiria sobre as transformações individuais.” (p. 74)
2.3.2. No jogo contraditório dos possíveis
“Os desenvolvimentos da tecnociência são ambivalentes. (...) Este é o problema crucial que se apresenta logo no início do século XX: ficaremos submissos à tecnosfera ou saberemos viver em simbiose com ela?” (p. 74)
Não chegamos ao fim da História. Há possibilidades de progresso e aperfeiçoamento.
“Podemos esperar progressos entre humanos, indivíduos, grupos, etnias, nações.
A possibilidade antropológica, sociológica, cultural, espiritual de progresso restaura o princípio da esperança, mas sem certeza ‘científica’, nem promessa ‘histórica’.” (p. 75)
“Aquilo que porta o pior perigo traz também as melhores esperanças: é a própria mente humana, e é por isso que o problema da reforma do pensamento tornou-se vital.” (p. 75)
3. A identidade e a consciência terrena
“A união planetária é a exigência racional mínima de um mundo encolhido e interdependente. Tal união pede a consciência e um sentimento de pertencimento mútuo que nos una à nossa Terra, considerada como primeira e última pátria.” (pp. 75-6)
Nesta Terra-Pátria é preciso aprender a “estar aqui” no planeta: viver, dividir, comunicar, comungar.
Doravante, precisamos aprender a ser terrenos.
Devemos inscrever em nós:
• a consciência antropológica que reconhece a unidade na diversidade;
• a consciência ecológica, união consubstancial com a biosfera, convivibilidade sobre a Terra;
• a consciência cívica terrena, responsabilidade e solidariedade para com os filhos da Terra;
• consciência espiritual da condição humana, exercício complexo do pensamento.
“É necessário ensinar não mais a opor o universal às pátrias, mas a unir concentricamente as pátrias (...) Não se deve mais continuar a opor o futuro radiante ao passado de servidão e de superstições. (...) A busca do futuro melhor deve ser complementar, não mais antagônica, ao reencontro com o passado.” (p. 77)
“... a era dos Estados-nações dotados de poder absoluto está encerrada, o que significa que é necessário não os desintegrar, mas respeitá-los, integrando-os em conjuntos e fazendo-os respeitar o conjunto do qual fazem parte.” (p. 77)
“O mundo confederado deve ser policêntrico e acêntrico, não apenas política, mas também culturalmente.” (p. 77)
“A religação deve substituir a disjunção e apelar à ‘simbiosofia’, sabedoria de viver junto.” (p. 78)
“A unidade, a mestiçagem e a diversidade devem se desenvolver contra a homogeneização e o fechamento.” (p. 78)
“Estamos comprometidos, na escala da humanidade planetária, na obra essencial da vida, que é resistir à morte. Civilizar e solidarizar a Terra, transformar a espécie humana em verdadeira humanidade torna-se o objetivo fundamental e global de toda educação que aspira não apenas ao progresso, mas à sobrevida da humanidade. A consciência de nossa humanidade nesta era planetária deveria conduzir-nos à solidariedade e à comiseração recíproca, de indivíduo para indivíduo, de todos para todos. A educação do futuro deverá ensinar a ética da compreensão planetária.” (p. 78)
CAPÍTULO V
ENFRENTAR AS INCERTEZAS
“... não incorporamos a mensagem de Eurípedes, que é a de estarmos prontos para o inesperado. (...)
O século XX descobriu a perda do futuro, ou seja, sua imprevisibilidade. (...) Grande conquista da inteligência seria poder enfim se libertar da ilusão de prever o destino humano. O futuro permanece aberto e imprevisível.” (p. 79)
“A tomada de consciência da incerteza histórica acontece hoje com a destruição do mito do progresso. O progresso é certamente possível, mas é incerto.” (p. 80)
1. A INCERTEZA HISTÓRICA
“Quem teria pensado, na prosperidade de 1927, que uma catástrofe econômica, iniciada em 1929, em Wall Street, se abateria sobre o planeta?
Quem teria pensado, em 1930, que Hitler chegaria legalmente ao poder em 1933? (...)
Como dizia Patocka: ‘o devenir é doravante problematizado e o será para sempre’. O futuro chama-se incerteza.” (pp. 80-1)
2. A HISTÓRIA CRIADORA E DESTRUIDORA
“O surgimento do novo não pode ser previsto, senão não seria novo. O surgimento de uma criação não pode ser conhecido por antecipação, senão não haveria criação.” (p. 81)
“A transformação interna começa a partir de criações inicialmente locais e quase microscópicas, efetua-se em meio inicialmente restrito a alguns indivíduos e surge como desvios em relação à normalidade.” (p. 81)
“Toda evolução é fruto do desvio bem-sucedido cujo desenvolvimento transforma o sistema onde nasceu: desorganiza o sistema, reorganizando-o. As grandes transformações são morfogêneses, criadoras de formas novas que podem constituir verdadeiras metamorfoses. De qualquer maneira, não há evolução que não seja desorganizadora/reorganizadora em seu processo de transformação ou de metamorfose.
Não existem apenas inovações e criações. Existem também destruições. (...) De fato, há um enorme desperdício das aquisições na história. Enfim, quantas boas idéias não foram integradas, mas, ao contrário, rejeitadas pelas normas, tabus, interdições. (...)
A história não constitui, portanto, uma evolução linear. (...) A história é um complexo de ordem, desordem e organização. Obedece ao mesmo tempo a determinismos e aos acasos em que surgem incessantemente o ‘barulho e o furor’. Ela tem sempre duas faces opostas: civilização e barbárie, criação e destruição, gênese e morte...” (pp. 82-3)
3. UM MUNDO INCERTO
“A aventura incerta da humanidade não faz mais do que dar prosseguimento, em sua esfera, à aventura incerta do cosmo, nascida de um acidente impensável para nós, e que continua no devenir de criações e destruições.” (p. 83)
“... à visão do universo obediente a uma ordem impecável, é preciso substituir a visão na qual este universo é o jogo e o risco da dialógica (relação ao mesmo tempo antagônica, concorrente e complementar) entre a ordem, a desordem e a organização.” (pp. 83-4)
4. ENFRENTAR AS INCERTEZAS
“É preciso aprender a enfrentar a incerteza, já que vivemos em uma época de mudanças em que os valores são ambivalentes, em que tudo é ligado.” (p. 84)
Educação para o futuro deve se voltar para as incertezas:
• princípio de incerteza cérebro-mental - tradução/reconstrução próprio a todo conhecimento.
• princípio de incerteza lógica - “Nem a contradição é sinal de falsidade, nem a não-contradição é sinal de verdade.”
• princípio de incerteza racional - racionalidade pode cair na racionalização.
• princípio de incerteza psicológica - impossibilidade de ser totalmente consciente do que se passa na maquinaria de nossa mente. “Existe a dificuldade do auto-exame crítico, para o qual nossa sinceridade não é garantia de certeza...” (p. 85)
A humanidade não consegue gerar a Humanidade. Não sabemos se é a agonia do Velho Mundo - prenúncio do novo nascimento - ou da agonia mortal.
4.1. A incerteza do real
“... a realidade não é facilmente legível. As idéias e teorias não refletem, mas traduzem a realidade, que podem traduzir de maneira errônea. Nossa realidade não é outra senão nossa idéia da realidade.” (p. 85)
“Por isso, importa não ser realista no sentido trivial (adaptar-se ao imediato), nem ser irrealista no sentido trivial (subtrair-se às limitações da realidade); importa ser realista no sentido complexo: compreender a incerteza do real, saber que há algo possível ainda invisível no real.” (p. 85)
“... é preciso saber interpretar a realiade antes de reconhecer onde está o realismo.”(p. 85)
4.2. A incerteza do conhecimento
O conhecimento é uma aventura incerta.
“... é nas certezas doutrinárias, dogmáticas e intolerantes que se encontram as piores ilusões; ao contrário, a consciência do caráter incerto do ato cognitivo constitui a oportunidade de chegar ao conhecimento pertinente, o que pede exames, verificações e convergência dos indícios...” (p. 86)
“... o conhecimento é a navegação em um oceano de incertezas, entre arquipélagos de certezas.” (p. 86)
4.3. As incertezas e a ecologia da ação
“Temos, às vezes, a impressão de que a ação simplifica, pois em uma alternativa decide-se, escolhe-se. Entretanto, a ação é decisão, escolha, mas é também uma aposta. E na noção de aposta há a consciência do risco e da incerteza.
Aqui intervém a noção de ecologia da ação. Tão logo um indivíduo empreende uma ação, qualquer que seja, esta começa a escapar de suas intenções. Esta ação entra em um universo de interações e é finalmente o meio ambiente que se apossa dela, em sentido que pode contrariar a intenção inicial. Freqüentemente a ação volta como um bumerangue sobre nossa cabeça. Isto nos obriga a seguir a ação, a tentar corrigi-la - se ainda houver tempo...” (p. 87)
A grande incerteza a enfrentar decorre da ecologia da ação que compreende três princípios.
4.3.1. O circuito risco/precaução
Péricles, em Tucídides, diz: “Todos sabemos ao mesmo tempo demonstrar extrema audácia e nada empreender sem madura reflexão. Nos outros, a intrepidez é efeito da ignorância, enquanto a reflexão engendra a indecisão.” (p.88)
4.3.2. O circuito fins/meios
“... não é absolutamente certo que a pureza dos meios conduza aos fins desejados, nem que sua impureza seja necessariamente nefasta.” (p. 88)
4.3.3. O circuito ação/contexto
“Toda ação escapa à vontade de seu autor quando entra no jogo das inter-retro-ações do meio em que intervém. Este é o princípio próprio à ecologia da ação. A ação não corre apenas o risco de fracasso, mas de desvio ou de perversão de seu sentido inicial, e pode até mesmo voltar-se contra seus iniciadores.” (pp. 88-9)
A ação pode ter três conseqüências insuspeitas:
• o efeito perverso (o efeito nefasto inesperado é mais importante do que o efeito benéfico esperado);
• a inanição da inovação (quanto mais se muda, mais tudo permanece igual);
• a colocação das conquistas em perigo
5. A IMPREVISIBILIDADE EM LONGO PRAZO
“Pode-se, com certeza, considerar ou calcular os efeitos em curto prazo de uma ação, mas seus efeitos em longo prazo são imprevisíveis.” (p. 89)
“... nenhuma ação está segura de ocorrer no sentido de sua intenção.
A ecologia da ação convida-nos, porém, não à inação, mas ao desafio que reconhece seus riscos e à estratégia que permite modificar, até mesmo anular, a ação empreendida.” (p. 90)
5.1. O desafio e a estratégia
Há dois meios para enfrentar a incerteza da ação:
• decidir com consciência da aposta contida na decisão. “A noção de aposta deve ser generalizada quanto a qualquer fé, a fé em um mundo melhor, a fé na fraternidade ou na justiça, assim como em toda decisão ética.” (p. 90)
• recorrer à estratégia que deve prevalecer sobre o programa. “O programa estabelece uma seqüência de ações que devem ser executadas sem variação em um ambiente estável, mas se houver modificação nas condições externas, bloqueia-se o programa. A estratégia, ao contrário, elabora um cenário de ação que examina as certezas e as incertezas da situação, as probabilidades e as improbabilidades. O cenário pode e deve ser modificado de acordo com as informações recolhidas, os acasos, contratempos ou boas oportunidades encontradas ao longo do caminho. (...) A estratégia pode e deve muitas vezes estabelecer compromissos. Até onde? Não há resposta geral para esta questão, mas, ainda aqui, há um risco, seja o da intransigência que conduz à derrota, seja o da transigência que conduz à abdicação.” (pp. 90-1)
“... a resposta às incertezas da ação é constituída pela escolha refletida de uma decisão, a consciência da aposta, a elaboração de uma estratégia que leve em conta as complexidades inerentes às próprias finalidades, que possa se modificar durante a ação em função dos imprevistos, informações, mudanças de contexto e que possa considerar o eventual torpedeamento da ação, que teria tomado uma direção nociva.” (p. 91)
O pensamento deve armar-se e aguerrir-se para enfrentar a incerteza.
É preciso reconhecer o caráter incerto e frágil do progresso. “A renúncia ao melhor dos mundos não é, de maneira alguma, a renúncia a um mundo melhor.” (p. 92)
Saibamos esperar o inesperado e trabalhar pelo improvável.
CAPÍTULO VI
ENSINAR A COMPREENSÃO
A situação é paradoxal sobre a Terra: a comunicação triunfa (redes, faz, telefones, celulares, modems, Internet), entretanto a incompreensão permanece geral.
O problema da compreensão tornou-se crucial. Nenhuma técnica de comunicação traz, por si mesma, a compreensão.
“A compreensão não pode ser quantificada. Educar para compreender a matemática ou uma disciplina determinada é uma coisa; educar para a compreensão humana é outra. Nela encontra-se a missão propriamente espiritual da educação: ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade.” (p. 93)
Há dois pólos do problema da compreensão:
• o planetário, da compreensão entre humanos;
• o individual, das relações individuais entre próximos, cada vez mais ameaçadas pelas incompreensões.
1. AS DUAS COMPREENSÕES
Comunicação não garante compreensão.
A informação bem transmitida e compreendida traz inteligibilidade, condição necessária, mas não suficiente para a compreensão.
Há duas formas de compreensão:
• compreensão intelectual ou objetiva - apreender em conjunto, comprehendere, abraçar junto (texto e contexto, partes e todo, múltiplo e uno)
• compreensão humana intersubjetiva - em que o outro é percebido como sujeito com o qual nos identificamos e que identificamos conosco. O ego alter que se torna alter ego. Compreender inclui empatia, identificação e projeção. A compreensão pede abertura, simpatia e generosidade.
2. EDUCAÇÃO PARA OS OBSTÁCULOS À COMPREENSÃO
Obstáculos exteriores à compreensão intelectual ou objetiva:
• “ruído” que parasita a transmissão da informação, cria o mal-entendido ou o não-entendido;
• polissemia de uma noção;
• ignorância dos ritos e costumes do outro;
• incompreensão dos valores imperativos propagados no seio de outra cultura;
• incompreensão dos imperativo éticos próprios a uma cultura;
• impossibilidade de compreender idéias e argumentos de outra visão de mundo ou outra filosofia
• impossibilidade de compreensão de uma estrutura mental em relação à outra.
Obstáculos intrínsecos às compreensões: egocentrismo, etnocentrismo e sociocentrismo.
2.1. O egocentrismo
“O egocentrismo cultiva a self-deception, tapeação de si próprio, provocada pela autojustificação, pela autoglorificação e tendência a jogar sobre outrem, estrangeiro ou não, a causa de todos os males.” (p. 96)
“... a incompreensão de si é fonte muito importante da incompreensão de ooutro. Mascaram-se as próprias carências e fraquezas, o que nos torna implacáveis com as carências e fraquezas dos outros.” (p. 97)
“O egocentrismo amplia-se com o afrouxamento da disciplina e das obrigações...” (p. 97)
2.2. Etnocentrismo e sociocentrismo
“O etnocentrismo e o sociocentrismo nutrem xenofobias e racismos e podem até mesmo despojar o estrangeiro da qualidade de ser humano.” (p. 97)
A incompreensão produz o embrutecimento que produz a incompreensão.
2.3. O espírito redutor
“Reduzir o conhecimento do complexo ao de um de seus elementos, considerado como o mais significativo, tem conseqüências piores em ética do que em conhecimento físico.” (p. 98)
A compreensão pede que não se feche, não se reduza o ser humano.
Diz Hegel sobre aquele que cometeu crime: “O pensamento abstrato nada vê no assassino além desta qualidade abstrata (retirada de seu complexo) e (destrói) nele, com a ajuda desta única qualidade, o que resta de sua humanidade.” (p. 99)
“... os obstáculos à compreensão são múltiplos e multiformes: os mais graves são constituídos pela cadeia egocentrismo/autojustificação/self-deception, pelas possessões e reduções...” (p. 99)
3. A ÉTICA DA COMPREENSÃO
A ética é a arte de viver que nos demanda compreender de modo desinteressado. Pede que se compreenda a incompreensão.
“A compreensão não desculpa nem acusa: pede que se evite a condenação peremptória, irremediável, como se nós mesmos nunca tivéssemos conhecido a fraqueza nem cometido erros. Se soubermos compreender antes de condenar, estaremos no caminho da humanização das relações humanas.” (p. 100)
O que favorece a compreensão é o “bem pensar” e a introspecção.
3.1. O “bem pensar”
... apreender em conjunto o texto e o contexto, o ser e seu ambiente, o local e o global, o complexo.
3.2. A introspecção
O auto-exame permanente é necesário. A compreensão de nossas fraquezas ou faltas é a via para a compreensão das do outro. “Se descobrirmos que somos seres falíveis, frágeis, insuficientes, carentes, então podemos descobrir que todos necessitamos de mútua compreensão.” (p. 100)
“O auto-exame permite que reconheçamos e julguemos nosso egocentrismo. Permite que não assumamos a posição de juiz de todas as coisas.” (p. 100)
4. A CONSCIÊNCIA DA COMPLEXIDADE HUMANA
A compreensão do outro requer consciência da complexidade humana.
4.1. A abertura subjetiva (simpática) em relação ao outro
“Estamos abertos para determinadas próximas privilegiadas, mas permanecemos, na maioria do tempo, fechados para as demais.” (p. 101)
4.2. A interiorização da tolerância
“A verdadeira tolerância não é indiferente às idéias ou ao ceticismo generalizados. Supõe convicção, fé, escolha ética e ao mesmo tempo aceitação da expressão das idéias, convicções, escolhas contrárias às nossas.” (pp. 101-2)
Há quatro graus de tolerância:
1. respeitar o direito de proferir o propósito que nos parece ignóbil;
2. respeitar a expressão de idéias antagônicas às suas;
3. há uma verdade na idéia antagônica à nossa que é preciso respeitar;
4. consciência das possessões humanas pelos mitos, ideologias, idéias ou deuses.
“A tolerância vale, com certeza, para as idéias, não para os insultos, agressões ou atos homicidas.” (p. 102)
5. COMPREENSÃO, ÉTICA E CULTURA PLANETÁRIAS
“A única verdadeira mundialização que estaria a serviço do gênero humano é a da compreensão, da solidariedade intelectual e moral da humanidade.
“As culturas devem aprender umas com as outras, e a orgulhosa cultural ocidental, que se colocou como cultura-mestra, deve-se tornar também uma cultura-aprendiz. Compreender é também aprender e reaprender incessantemente.” (p. 102)
A compreensão entre sociedades supõe sociedades democráticas abertas.
Mesmo nas sociedades abertas permanece o problema epistemológico da compreensão: “...para que possa haver compreensão entre estruturas de pensamento, é preciso passar à metaestrutura do pensamento que compreenda as causas da incompreensão de uma em relação aàs outras e que possa superá-las.” (p. 104)
A compreensão exige reforma planetária das mentalidades e esta deve ser tarefa da educação do futuro.
CAPÍTULO VII
A ÉTICA DO GÊNERO HUMANO
Indivíduo/sociedade/espécie são inseparáveis e co-produtores um do outro. Não se pode absolutizar qualquer um desses elementos.
“... a ética propriamente humana, ou seja, a antropo-ética, deve ser considerada como a ética da cadeia de três termos indivíduo/sociedade/espécie, de onde emerge nossa consciência e nosso espírito propriamente humano.” (p. 106)
A antropo-ética supõe a decisão consciente e esclarecida de:
• assumir a condição humana indivíduo/sociedade/espécie na complexidade do nosso ser;
• alcançar a humanidade em nossa consciência pessoal;
• assumir o destino humano em suas antinomias e plenitude.
A antro-ética instrui-nos a assumir a missão antropológica do milênio:
• trabalhar para humanizar a humanidade;
• obedecer à vida, guiar a vida;
• alcançar a unidade planetária na diversidade;
• respeitar a diferença e a identidade do outro;
• desenvolver a ética da solidariedade, da compreensão e do gênero humano.
1. O CIRCUITO INDIVÍDUO/SOCIEDADE: ENSINAR A DEMOCRACIA
Indivíduo e sociedade existem mutuamente. A democracia favorece essa relação rica e complexa.
“... a democracia é mais do que um regime político; é a regeneração contínua de uma cadeia complexa e retroativa: os cidadãos produzem a democracia que produz cidadãos.” (p. 107)
1.1. Democracia e complexidade
A democracia supõe soberania do povo e e autolimitação desta soberania pela obediência às leis. Comporta autolimitação do poder do Estado pela separação dos poderes, garantia dos direitos individuais e proteção da vida privada.
A democracia necessita do consenso da maioria dos cidadãos e respeito às regras democráticas. Necessita de consenso e antagonismos.
“O respeito à diversidade significa que a democracia não pode ser identificada com a ditadura da maioria sobre as minorias; deve comportar o direito das minorias...” (p. 109)
“... a democracia é um sistema complexo de organização e de civilização políticas que nutre e se nutre da autonomia de espírito dos indivíduos, da sua liberdade de opinião e de expressão, do seu civismo, que nutre e se nutre do ideal Liberdade/Igualdade/Fraternidade...” (p. 108)
A democracia vive de pluralidades, concorrências e antagonismos, permanecendo como comunidade.
1.2. A dialógica democrática
Todas as características importantes da democracia têm caráter dialógico que une de modo complementar termos antagônicos.
“... nossas democracias comportam carência e lacunas. (...) Não existem apenas democracias inacabadas. Existem processos de regressão democrática que tendem a posicionar os indivíduos à margem das grandes decisões políticas, (...) a atrofiar competências, a ameaçar a diversidade e a degradar o civismo.” (p. 110)
Esses processos de regressão estão ligados à complexidade dos problemas e à maneira mutiladora de tratá-los.
“... ocorre a despolitização da política, que se autodissolve na administração, na técnica (especialização), na economia, no pensamento quantificante (sondagens, estatísticas). A política fragmentada perde a compreensão da vida, dos sofrimentos, dos desamparos, das solidões, das necessidades não-quantificáveis. Tudo isso contribui para a gigantesca regressão democrática, com os cidadãos apartados dos problemas fundamentais da cidade.” (p. 110)
1.3. O futuro da democracia
“As democracias do século XXI serão cada vez mais confrontadas ao gigantesco problema decorrente do desenvolvimento da enorme máquina em que ciência, técnica e burocracia estão intimamente associadas. Esta enorme máquina não produz apenas conhecimento e elucidação, mas produz também ignorância e cegueira. Os avanços disciplinares das ciências não trouxeram apenas as vantagens da divisão do trabalho, trouxeram também os inconvenientes da hiperespecialização, do parcelamente e da fragmentação do saber. Este tornou-se mais e mais esotérico (acessível apenas aos especialistas) e anônimo (concentrados nos bancos de dados e utilizados por instâncias anônimas, a começar pelo Estado). (...) Nessas condições, o cidadão perde o direito ao conhecimento. Tem o direito de adquirir saber especializado ao fazer estudos ad hoc, mas é despojado na qualidade cidadão, de qualquer ponto de vista global e pertinente. (...) Quanto mais a política se torna técnica, mais a competência democrática regride.” (p. 111)
“... o desenvolvimento da tecnoburocracia instaura o reinado dos peritos em áreas que, até então, dependiam de discussões e decisões políticas...” (p. 111)
“Os cidadãos são expulsos do campo político, que é cada vez mais dominado pelos ‘expertos’, e o domínio da ‘nova classe’ impede de fato a democratização do conhecimento.” (p. 112)
É preciso regenerar a democracia.
2. O CIRCUITO INDIVÍDUO/ESPÉCIE: ENSINAR A CIDADANIA TERRESTRE
A partir do século XX, a comunidade de destino terrestre impõe de modo vital a solidariedade.
3. A HUMANIDADE COMO DESTINO PLANETÁRIO
A Humanidade deixou de ser uma noção abstrata. Sua Pátria é a Terra que está em perigo.
É preciso aprimorar a relação indivíduo/espécie, no sentido da realização da Humanidade.
“Não possuímos as chaves que abririam as portas de um futuro melhor. Não conhecemos o caminho traçado. ‘El camino se hace al andar’ (Antonio Machado). Podemos, porém, explicitar nossas finalidades: a busca da hominização na humanização, pelo acesso à cidadania terrena.” (p. 115)
PROFESSORES REFLEXIVOS EM UMA ESCOLA REFLEXIVA
ISABEL ALARCÃO
CAPÍTULO I – ALUNOS, PROFESSORES E ESCOLA FACE À SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO
Introdução
“A sociedade da informação, como sociedade aberta e global, exige competências de acesso, avaliação e gestão da informação oferecida.” (p. 12)
“As escolas são lugares onde as novas competências devem ser adquiridas ou reconhecidas e desenvolvidas.” A Literacia informática é uma das novas competências e coloca a questão da info-exclusão.
“Resolvido o problema do acesso, permanece o desenvolvimento da capacidade de discernir entre a informação válida e inválida, correcta ou incorrecta, pertinente ou supérflua. Acrescente-se-lhe a competência para organizar o pensamento e a acção em função da informação, recebida ou procurada, e teremos, em princípio, uma pessoa preparada para viver na sociedade da informação.” (p. 13)
Desenvolvimento destas competências e de seus contextos formativos exigem novas atitudes dos alunos, dos professores e das escolas como organizações vocacionadas para educar.
A sociedade da informação em que vivemos
“Vivemos hoje numa sociedade complexa, repleta de sinais contraditórios, inundada por canais e torrentes de informação. (...) Chamaram-lhe a era da informação. E também da comunicação.” (p. 13)
Os mídia adquiriram poder e influência esmagadores. Como afirmou N. Raposo:
“Contendo insuspeitadas potencialidades de utilização, as Tecnologias da Informação e da Comunicação, aparentemente neutras em si próprias, podem ser fonte de libertação, de progresso cientifico, geradoras de solidariedade ou, ao invés, instrumentos de controlo e de manipulação. Ao homem compete discernir, no recurso às Tecnologias da Informação, o que constitui factor de valorização do conhecimento, da liberdade, da solidariedade do que é alienação, manipulação, opressão ou injustiça”. (...)
“Estes princípios, válidos, genericamente, para qualquer inovação cientifica ou tecnológica, revestem-se de um grau máximo de exigência, no que concerne às Tecnologias da Informação e da Comunicação, pelas incalculáveis virtualidades que contêm nos múltiplos sectores em que as mesmas se aplicam – da investigação científica à economia, das ciências da saúde aos sistemas de transportes, da organização do trabalho à educação, passando pela administração pública e pela formação profissional, para citar alguns dos mais relevantes”.
Este mundo de tanta riqueza informativa, precisa urgentemente do poder clarificador do pensamento. Só o pensamento pode organizar o conhecimento (Morin). Para conhecer, é preciso pensar. Uma cabeça bem feita é a que é capaz de transformar a informação em conhecimento pertinente. Conhecimento pertinente é o conhecimento que é capaz de situar qualquer informação em seu contexto e, se possível, no conjunto em que está inscrita. Compreensão é a capacidade de perceber os objectos, as pessoas, os acontecimentos e as relações que entre todos se estabelecem.
A investigação em Educação deve ser esforçar pór estabelecer conexões. Para intervir, é preciso compreender. A educação, em crise, precisa ter avaliados os seus contornos e razões.
Nesta era da informação e da comunicação, que se quer, era do conhecimento, a escola não detém o monopólio do saber. O professor não é o único transmissor do saber. O aluno também já não é mais o receptáculo a deixar-se rechear de conteúdos. O seu papel impõe-lhe exigências acrescidas. Ele tem de aprender a gerir e a relacionar informações para as transformar no seu conhecimento e no seu saber. Também a escola tem de ser uma outra escola. A escola, como organização, tem de ser um sistema aberto, pensante e flexível. Sistema aberto sobre si mesmo, e aberto à comunidade em que se insere.
Sociedade da informação e do conhecimento é a sociedade da aprendizagem. Reconheceu-se que não há conhecimento sem aprendizagem. A informação, se não for organizada, não se constitui em conhecimento, não é saber, e não se traduz em poder (Morin).
Para Longworth e Davies: “...neste novo mundo do século XXI, holístico e abrangente, todas as nações e todos os indivíduos são simultaneamente depositantes e sacadores do banco do conhecimento que constitui a sociedade da aprendizagem.” (p. 16)
O conhecimento tornou-se e tem de ser um bem comum. A aprendizagem ao longo da vida, um direito e uma necessidade.
As novas competências exigidas pela sociedade da informação e da comunicação, do conhecimento e da aprendizagem
“O valor não está hoje na capacidade de seguir instruções dadas por outros para fazer funcionar as máquinas, mas sim na capacidade de transformar em conhecimento a informação (...) O pensamento e a compreensão são os grandes factores de desenvolvimento pessoal, social, institucional, nacional, internacional.” (p. 17)
Conceituados industriais europeus e reitores das universidades européias reuniram-se no início da década de 90 com o objetivo de pensar a educação no mundo atual.
“A noção de competência em que acordaram incluía não só conhecimentos (factos, métodos, conceitos e princípios), mas capacidades (saber o que fazer e como), experiência (capacidade de aprender com o sucesso e com os erros), contactos (capacidades sociais, redes de contactos, influência), valores (vontade de agir, acreditar, empenhar-se, aceitar responsabilidades) e poder (físico e energia mental)”. (p. 17)
Esta conceptualização aponta para uma formação holística e integrada da pessoa que não se queda na informação, nem sequer no conhecimento, mas vai para além deles para atingir a sabedoria.
Longworth apresenta a escada da informação como percurso de aprendizagem. Partindo dos dados, se eleva, através da informação, da compreensão e da visão até chegar à sabedoria.
Temos de reconhecer que o exercício livre e responsável da cidadania exige das pessoas a capacidade de pensar e a sabedoria para decidir com base numa informação e em conhecimentos sólidos.
O empowerment pessoal, ou seja, a construção do poder pelo cidadão, não se resume meramente à obtenção de mais poder e mais direitos, mas traduz-se na capacidade real para exercer esse poder na construção de uma cidadania participativa.
Um dos factores para este empowerment: facilidade para aceder à informação. Cada cidadão deve estar preparado para encontrar a informação necessária, para decidir sobre a sua relevância e para avaliar da sua fidedignidade.
O conhecimento técnico é hoje volátil, pelo que adquire grande valor o conhecimento fundante de todo o outro conhecimento.
À literacia da leitura e da escrita e à numeracia ou conhecimento dos números, é preciso hoje acrescentar a literacia informática.
A transformação social requer rápida e flexível mobilização dos conhecimentos e a sua utilização competente.
Tem-se ultimamente falado muito de competências. Erroneamente, alguns sectores, numa má interpretação do conceito, opõem competências a conhecimentos. Outros temem um regresso ao utilitarismo. Outros vêem subordinação da educação à economia. Proponho que integremos esta reflexão na teoria do agir humano.
Para Perrenoud competência é a capacidade de utilizar os saberes para agir em situação, constituindo-se assim como uma mais-valia relativamente aos saberes. Ter competência é saber mobilizar os saberes. A competência não existe, portanto, sem os conhecimentos. As competências estão, com os conhecimentos.
“Como afirma Perrenoud, ‘a abordagem por competências não pretende mais do que permitir a cada um aprender a utilizar os seus saberes para actuar’. Esta noção de competência não restringe as competências a acções práticas de natureza simples e linear como muitos também pensam. Resolver um problema complexo que se tornou objecto de investigação, por exemplo, não é de todo uma acção simples, embora tenha uma natureza prática e requeira a mobilização de múltiplos conhecimentos.” (p. 21)
Quanto ao utilitarismo, Perrenoud responde ligando a cultura à ação.
“Relativamente à questão da subordinação da educação à economia no que respeita às competências, não penso que a noção de competência tenha passado do mundo empresarial para o da educação. Antes pelo contrário. A noção de competências utilizada anteriormente sob a capa de outras designações como destrezas, saberes-fazer, ou na apropriação do termo inglês skill, foi utilizada no mundo da educação antes de ser adoptada pelo mundo empresarial.” (p. 22)
Mesmo no mundo dos negócios trata-se de competências dinâmicas em que a compreensão do mundo e a sabedoria da vivência social são fundamentais. Para Perrenoud, os bons empresários de hoje não querem pessoas adaptadas, mas pessoas capazes de se adaptarem. Pessoas capazes. Pessoas.
“O problema que se põe tem a ver com a formação de base que deve proporcionar-se às pessoas (a todas as pessoas) para que sejam capazes de se adaptar à realidade por vontade e convicção próprias quando e nas circunstâncias em que assim o entenderem, mas sem se deixarem manipular e fazendo ouvir a sua voz crítica sempre que necessário.” (p. 23)
“A escola é um sector da sociedade; é por ela influenciada e, por sua vez, influencia-a. Perante o mundo como ele é, quer a escola isolar-se e construir-se contra a sociedade? Ou quer ser sociedade e na macro-estrutura social ter uma voz crítica contextualizada e situada?” (p. 23)
“Para que os cidadãos possam assumir este papel de actores críticos, situados, têm de desenvolver a grande competência da compreensão que assenta na capacidade de escutar, de observar e de pensar, mas também na capacidade de utilizar as várias linguagens que permitem ao ser humano estabelecer com os outros e com o mundo mecanismos de interacção e de intercompreensão. Hoje temos mais uma linguagem: a linguagem informática.” (p. 23)
É através da compreensão que nos preparamos para a mudança, para o incerto, para o difícil, para a vivência noutras circunstâncias e noutros países.
Neste processo de mudança e interactividade, a capacidade de continuar a aprender autonomamente é fundamental. (...) as noções de pessoa, diálogo, aprendizagem e conhecimento, activo e activável, encontram-se na base dos actuais paradigmas de formação e de investigação, de desempenho profissional e de desempenho das organizações.
São hoje muitas as competências desejadas, que assentam num conjunto de capacidades. Valoriza-se a curiosidade intelectual, a capacidade de utilizar e recriar o conhecimento, de questionar e indagar, de ter um pensamento próprio, de desenvolver mecanismos de auto-aprendizagem. Mas também a capacidade de gerir a sua vida individual e em grupo, de se adaptar sem deixar de ter a desenvolvimento constante, de lidar com situações que fujam à rotina, de decidir e assumir responsabilidades, de resolver problemas, de trabalhar em colaboração, de aceitar os outros. Deseja-se ainda dos cidadãos que tenham horizontes temporais e geográficos alargados não se limitando a ver o seu pequeno mundo, que tenham dos acontecimentos uma compreensão sistêmica, que sejam capazes de comunicar e interagir, e que desenvolvam a capacidade de auto-conhecimento e auto-estima.
A competência para lidar com a informação na sociedade da aprendizagem.
A sociedade hodierna exige a capacidade de utilizar a informação de modo rápido e flexível.
“É preciso saber o que procurar e onde procurar. Uma vez conectado, é preciso distinguir entre o que é relevante e irrelevante, sério e fraudulento para reter o importante e deitar o lixo o que não presta ou não se adapta. A informação (...) tem de ser reorganizada por quem a procura, a quem compete agora pôr em acção a sua mente interpretativa, selectiva, sistematizadora, criadora.” (p. 25)
“Se hoje em dia a ênfase é colocada no saber e na sua utilização em situação, é fundamental que os alunos abandonem os papéis de meros receptores e os professores sejam muito mais do que simples transmissores de um saber acumulado. Mantendo-se embora o triângulo da actuação didáctica (professor, aluno, saber), o vértice do saber é como um botão que se abre numa variedade de fontes de informação. O professor continua a ter o papel de mediador, mas é uma mediação orquestrada e não linear.” (p. 25)
“É imprescindível que se criem condições, nas escolas e nas comunidades, que compensem a falta de acessibilidade a fontes de informação que possam existir no seio das famílias. Só isso não basta, porém. Impõe-se uma diferente organização do trabalho escolar, promovendo o trabalho colaborativo entre os alunos, reorganizando os horários por forma a que os alunos tenham tempos para pesquisas e criando verdadeiras comunidades de aprendizagem.” (p. 26)
Os alunos na sociedade da aprendizagem.
Numa “sociedade que aprende e se desenvolve”, ser aluno é ser aprendente. Mais do que isso: é aprender a ser aprendente ao longo da vida.
“O aluno tem de se assumir como um ser (mente num corpo com alma) que observa o mundo e se observa a si, se questiona e procura atribuir sentido aos objectos, aos acontecimentos e às interacções. Tem de se convencer de que tem de ir à procura do saber. (...) Mas é ele que tem de descobrir o prazer de ser uma mente activa e não meramente receptiva.” (p. 26)
A abordagem pedagógica deste modelo é de carácter construtivista, sócio-cultural. A aprendizagem é um modo de gradualmente se ir compreendendo melhor o mundo em que vivemos e de sabermos melhor utilizar os nossos recursos para nele agirmos.
“As aprendizagens na sociedade emergente terão de desenvolver-se de uma forma mais ativa, responsável e experienciada ou experiencial, as quais façam apelo a atitudes mais autônomas, dialogantes e colaborativas em uma dinâmica de investigação, de descoberta e de construção de saberes alicerçada em projetos de reflexão e pesquisa, baseada em uma idéia de cultura transversal que venha ao encontro da interseção dos saberes, dos conhecimentos, da ação e da vida. É preciso valorizar a criação de ambientes estimulantes para a aprendizagem e incentivar o desenvolvimento da criatividade, da inovação e da sua divulgação. (Tavares e Alarcão, Escola Reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre, ArtMed, 2001: 104).
A utilização de estratégias de organização das aprendizagens devem se assentar no próprio aluno e promover a sua capacidade de auto e hetero-aprendizagem.
Em três estudos de pesquisa-acção em Portugal, citados pela autora, as actividades didácticas a realizar pelos alunos implicavam:
a) uma tomada de consciência do que sabiam ou precisavam de saber para realizar a actividade;
b) pesquisa pessoal;
c) um trabalho colaborativo entre eles;
d) uma sistematização orientada;
e) uma reflexão individual e partilhada sobre a tarefa realizada e os processos de realização e aprendizagem que lhe eram inerentes;
f) o apoio do professor como uma das fontes de saber e de regulação da aprendizagem.
Resultado das intervenções para os alunos:
mudança de atitudes face à aprendizagem;
afastamento de uma pedagogia da dependência para uma pedagogia da autonomia;
mais responsividade perante os contextos;
maior valorização de suas capacidades;
sentido de prazer que deriva da consciência do seu próprio progresso.
Um aspecto difícil de ultrapassar é a dificuldade inicial de envolver os alunos na reflexão.
Sala de aula “... passou a ser um local de processamento e produção de conhecimento e não apenas um local de transmissão e avaliação do conhecimento. Parte do trabalho foi realizado na biblioteca, confirmando que a biblioteca/centro de recursos educativos pode “favorecer uma alteração qualitativa na lógica do funcionamento da instituição escolar, passando de uma lógica do funcionamento da instituição escolar, passando de uma lógica de acumulação para uma lógica de produção de saberes”.” (p. 29)
Se alteraram os contextos físicos e psicológicos, as condições de aprendizagem passaram a ser mais favoráveis e informais, com substancial circulação de informação diversificada de forma activa e partilhada. Desenvolvimento do espírito cientifico, do gosto pelo saber, da criatividade e do sentido de responsabilidade.
Os alunos passaram a definir os seus próprios objectivos e a tentar alcançá-los, deixando de ser objecto de projectos alheios para se posicionarem como sujeitos activos; também alargaram a sua capacidade cognitiva e metacognitiva.
Assistiu-se, à criação de comunidades de aprendizagem em que os alunos assumiram uma atitude de pesquisa colaborativa para resolver as tarefas (problemas) que lhes eram propostos.
Os professores na sociedade da aprendizagem
Papel dos professores: criar, estruturar e dinamizar situações de aprendizagem e estimular a aprendizagem e a auto-confiança nas capacidades individuais para aprender.
Professor, na era da informação, é o timoneiro na viagem da aprendizagem em direcção ao conhecimento. Os professores são estruturadores e animadores das aprendizagens e não apenas estruturadores do ensino.
Os professores têm que repensar o seu papel. São apenas uma fonte de informação, entre outras.
Haverá alunos que não vão precisar muito da informação substantiva dos professores, embora precisem da informação processual no sentido de a digerirem e criticarem. Porém, outros alunos necessitarão que o professor os informe sobre a substância e sobre o processo.
“O professor tem, também ele, de se considerar num constante processo de auto-formação e identificação profissional. Costumo dizer que tem de ser um professor reflexivo numa comunidade profissional reflexiva.” (p. 32)
Grande desafio para os professores: ajudar a desenvolver nos alunos, a capacidade de trabalho autônomo e colaborativo, mas também o espírito crítico. O desenvolvimento do espírito crítico faz-se no diálogo e não no monólogo expositivo.
A escola na sociedade da aprendizagem
“Essa alteração dos processos de aprendizagem implica também uma nova organização da escola, com tempos e lugares diferenciados, não só para estar em aulas de grandes grupos, mas também para trabalhar em pequenos grupos ou isoladamente, com acesso facilitado tanto a livros e revistas quanto a computadores e bases de dados e aos serviços da Internet e dos mass media; com tempos e espaços para a realização de tarefas concretas, interpelativas da teoria e concretizadoras desta, pois é na interacção entre o saber dos outros e a sua aplicação por cada um a uma situação concreta que cada um desenvolve o seu saber.” (Tavares e Alarcão, 2001: 107-108)
“De uma maneira geral, direi que as escolas ainda não compreenderam que, também elas, têm de se repensar. Permanecem na atitude negativa de se sentirem desfasadas, mal compreendidas e mal-amadas, ultrapassadas, talvez inúteis. Não perceberam ainda que só elas se podem transformar a si próprias. Por dentro.” (p. 36)
“As escolas que já perceberam o fenômeno, começaram a funcionar como comunidades auto-críticas, aprendentes, reflexivas. Constituem aquilo a que chamei a escola reflexiva que defini como ‘organização que continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua organização, e se confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo’ (Alarcão, 2001b: 25).” (pp. 36-7)
“A escola reflexiva não é telecomandada do exterior. É auto-gerida. Tem o seu projecto próprio, construído com a colaboração dos seus membros. Sabe para onde quer ir e avalia-se permanentemente na sua caminhada. Contextualiza-se na comunidade que serve e com esta interage. Acredita nos seus professores, cuja capacidade de pensamento e de acção sempre fomenta. Envolve os alunos na construção de uma escola cada vez melhor. Não esquece o contributo dos pais e de toda a comunidade. Considera-se uma instituição em desenvolvimento e em aprendizagem. Pensa-se e avalia-se. Constrói conhecimento sobre si própria.
Uma escola reflexiva é uma comunidade de aprendizagem e é um local onde se produz conhecimento sobre educação. Nesta reflexão e no poder que dela retira toma consciência de que tem o dever de alertar a sociedade e as autoridades para que algumas mudanças a operar são absolutamente vitais para a formação do cidadão do século XXI.” (p. 38)
Termino com Morin dizendo que é preciso organizar o pensamento para compreender e poder agir. É esta idéia que é preciso introduzir nos paradigmas de formação das pessoas e de funcionamento das instituições. O resto são ferramentas. Úteis, sem dúvida. Mas apenas ferramentas.
CAPÍTULO II – A FORMAÇÃO DO PROFESSOR REFLEXIVO.
Introdução
Os educadores brasileiros, sofreram a atracção que resultou da conceptualização do professor como profissional reflexivo.
Após apoteótica recepção, assiste-se hoje, a crítica acesa contra a proposta do professor reflexivo.
“Continuo a acreditar nas potencialidades do paradigma de formação do professor reflexivo, tal como o compreendi no início dos anos 90, mas tenho vindo a reconhecer que esse paradigma pode ser muito valorizado se o transportarmos do nível da formação dos professores, individualmente, para o nível de formação situada no colectivo dos professores no contexto da sua escola.” (p. 41)
Por escola reflexiva considero uma escola em desenvolvimento e em aprendizagem.
Em que se baseia a noção de professor reflexivo?
“A noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de idéias e práticas que lhe são exteriores. (...) uma pessoa que, nas situações profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, actua de forma inteligente e flexível, situada e reactiva. Na concepção schöniana, uma actuação deste tipo é produto de uma mistura integrada de ciência, técnica e arte e evidencia uma sensibilidade quase artística aos índices, na situação em presença.” (p. 41)
Como se explica o fascínio que atraiu?
“... a crise de confiança na competência de alguns profissionais (que tendemos a generalizar), a reacção perante a tecnocracia instalada, a relatividade inerente ao espírito pós-moderno, o valor hoje atribuído à epistemologia da prática, a fragilidade do papel que os professores normalmente assumem no desenvolvimento das reformas curriculares, o reconhecimento da complexidade dos problemas da nossa sociedade actual, a consciência de como é difícil formar bons profissionais, e outras mundividências associadas a estas representações sociais.” (pp. 41-2)
A autora acredita nas potencialidades que oferece a proposta de formação do professor reflexivo.
Porquê a actual desilusão?
Três hipóteses:
Colocaram-se as expectativas demasiado alto e pensou-se que esta conceptualização, tal como um pozinho mágico, resolveria todos os problemas de formação, de desenvolvimento e de valorização dos professores, incluindo a melhoria do seu prestigio social, das suas condições de trabalho e de remuneração.
O conceito de reflexão – não foi compreendido na sua profundidade.
Por fim, é necessário reconhecer as dificuldades pessoais e institucionais para pôr em acção, de uma forma sistemática e não apenas pontual, programas de formação (inicial e contínua) de natureza reflexiva.
Qual a relação entre o professor reflexivo e a escola reflexiva?
O professor não pode agir isoladamente na sua escola. É no seu local de trabalho, com os outros, que constrói a profissionalidade docente. A escola tem de ser organizada de modo a criar condições de reflexividade individuais e colectivas. A escola tem de se pensar a si própria, de ser reflexiva.
Como formar professores reflexivos para e numa escola reflexiva?
Donald Schön em Educating the Reflective Practitioner, narra o exemplo do violoncelista Pablo Casales: aprender a improvisar
“Desse episódio emerge o poder da criatividade, a capacidade que temos de encontrarmos a nossa própria maneira de agir e de intervir na vida social.” (p. 45)
“Se a capacidade reflexiva é inata no ser humano, ela necessita de contextos que favoreçam o seu desenvolvimento, contextos de liberdade e responsabilidade. É preciso vencer inércias, é preciso vontade e persistência. É preciso fazer um esforço grande para passar do nível meramente descritivo ou narrativo para o nível em que se buscam interpretações articuladas e justificadas e sistematizações cognitivas.” (p. 45)
Contextos formativos, expressão e o diálogo assumem, relevância. Um triplo diálogo: consigo mesmo, com os outros e com a própria situação.
Este diálogo não pode ser meramente descritivo, pois seria extremamente pobre. Tem de atingir um nível explicativo e crítico que permita aos profissionais do ensino agir e falar com o poder da razão.
Formadores de professores têm responsabilidade no desenvolvimento da capacidade de pensar autônoma e sistematicamente.
Penso que a pesquisa-ação, a aprendizagem a partir da experiência e a formação com base na reflexão têm muitos elementos em comum.
“Queremos que os professores sejam seres pensantes, intelectuais, capazes de gerir a sua acção profissional. Queremos também que a escola se questione a si própria, como motor de seu desenvolvimento institucional. Na escola, e nos professores, a constante atitude de reflexão manterá presente a importante questão da função que os professores e a escola desempenham na sociedade e ajudará a equacionar e resolver dilemas e problemas.” (p. 46)
“Mas a reflexão, para ser eficaz, precisa de ser sistemática nas suas interrogações e estruturante dos saberes dela resultantes.” (p. 46)
A pesquisa-acção tem três características importantes:
a) a contribuição para a mudança;
b) o carácter participativo, motivador e apoiante do grupo;
c) o impulso democrático.
Para Lewin, seu grande conceptualizador pesquisa-acção é.
“uma aplicação da metodologia científica à clarificação e à resolução dos problemas práticos. É também um processo de mudança pessoal e social planeada. Em ambos os sentidos constitui um processo de aprendizagem que dá particular relevo à qualidade da colaboração no planeamento da acção e na avaliação dos resultados.” (Benne, Bradford e Lippitt, 1964: 33).
“Subjaz a esta abordagem a idéia de que a experiência profissional, se sobre ela se reflectir e conceptualizar, tem um enorme valor formativo. Aceita-se também que a compreensão da realidade, elemento que constitui o cerne da aprendizagem, é produto dos sujeitos enquanto observadores participantes implicados. Reconhece-se ainda que o móbil da formação nos profissionais adultos advém do desejo de resolver os problemas que encontram na sua prática quotidiana.” (p. 47)
Tentei articular três construções teóricas que nos permitem compreender o papel e o valor da pesquisa-formação-acção no desenvolvimento individual e colectivo dos professores e da escola:
a) a pesquisa-acção;
b) a aprendizagem experiencial;
c) a abordagem reflexiva.
A pesquisa-ação, a abordagem reflexiva e a aprendizagem experiencial
Pesquisa-ação é metodologia de intervenção social cientificamente apoiada e envolve planificação, acção, observação e reflexão.
Abordagem experiencial (Kolb) – aprendizagem é um processo transformador da experiência no decorrer do qual se dá a construção de saber. Processo que compreende quatro fases:
a) experiência concreta,
b) observação reflexiva,
c) conceptualização,
d) experimentação activa.
“A essência do modelo é muito simples. Por processos de observação e reflexão, a experiência é analisada e conceptualizada. Os conceitos que resultam deste processo de transformação servem, por sua vez, de guias para novas experiências, o que confere à aprendizagem também um carácter cíclico, desenvolvimentista.” (p. 49)
Ao processo schöniano de reflexão na acção e sobre a acção, acrescentei a reflexão para a acção.
“A reflexão na acção acompanha a acção em curso e pressupõe uma conversa com ela. Reflectimos no decurso da própria ação, sem a interrompermos, embora com breves instantes de distanciamento e reformulamos o que estamos a fazer enquanto estamos a realizá-lo, tal como fazemos na interacção verbal em situação de conversação.
A reflexão sobre a acção pressupõe um distanciamento da acção. Reconstruímos mentalmente a acção para tentar analisá-la retrospectivamente.” (p. 50)
Para se atingir alto grau formativo e um valor epistémico é preciso que esse processo seja acompanhado por uma meta-reflexão sistematizadora das aprendizagens ocorridas. É o processo de meta-reflexão de que nos fala Schön, ao pôr em destaque a relevância da reflexão sobre a reflexão na acção.
Complementam a pesquisa-acção, as estratégias de desenvolvimento da capacidade de reflexão:
a) a análise de casos;
b) as narrativas;
c) a elaboração de portfólios reveladores do processo de desenvolvimento seguido;
d) o questionamento dos outros actores educativos;
e) o confronto de opiniões e abordagens;
f) os grupos de discussão ou círculos de estudo;
g) a auto-observação;
h) a supervisão colaborativa;
i) as perguntas pedagógicas.
A formação se dá pela resolução de um problema concreto e qualificação dos participantes através da ação.
A análise de casos
“Os casos são a expressão do pensamento sobre uma situação concreta.(...) São descrições, devidamente contextualizadas, que revelam conhecimento sobre algo que, normalmente, é complexo e sujeito a interpretações.” (p. 52)
Shulman, afirma que os casos só são casos (e não meros incidentes) porque representam conhecimento teórico e assumem um valor explicativo que vai para além da mera descrição. São deste autor as seguintes palavras:
“um caso, entendido em toda a sua globalidade, não é apenas o relato de um acontecimento ou incidente (...). É caso porque representa conhecimento teórico (...). Um acontecimento pode ser descrito; um caso tem de ser explicado, interpretado, discutido, dissecado e reconstruído. Assim se pode concluir que não há nenhum conhecimento verdadeiro de caso sem a correspondente interpretação teórica.”
As narrativas
“O acto de escrita é um encontro conosco e com o mundo que nos cerca. (...) As narrativas revelam o modo como os seres humanos experienciam o mundo.” (pp. 52-3)
“... as situações por nós vividas constituem-se (...) como pontos de partida para a reflexão.” (p. 53)
“As narrativas serão tanto mais ricas quanto mais elementos significativos se registrarem. Para serem compreensíveis, é importante registrarem-se não apenas os factos, mas também o contexto físico, social e emocional do momento.” (p. 53)
“Geralmente é difícil ganhar o hábito de escrever narrativas. (...) O hábito, se adquirido na formação inicial, tem grandes probabilidades de perdurar pela vida profissional adentro. Ajudará a analisar a vida, desdobrará o percurso profissional, revelará filosofias e padrões de actuação, registrará aspectos conseguidos e aspectos a melhorar, constituirá um manancial de reflexão profissional a partilhar com os colegas.” (p. 53)
Clandinin e Connelly (1991) falam-nos do sucesso da utilização do que chamaram “narrative inquiry” (pesquisa apoiada em narrativas) na formação de professores. Este método assenta fundamentalmente no trabalho colaborativo entre colegas, independentemente da sua posição ou experiência. Pressupõe que partilhem as suas narrativas, contem as suas histórias, as abram à reconstrução, desconstrução e significação. Os colegas (“critical friends”) as ouvem ou lêem, sobre elas questionam ou elaboram.
As narrativas podem incidir sobre o próprio professor, assumindo assim um carácter autobiográfico, mas podem ter como foco de atenção os alunos, a escola, o comportamento da sociedade ou dos políticos perante a educação.
Narrativas e casos: que relação?
As narrativas estão na base dos casos, mas os casos implicam uma teorização. As histórias encerram toda uma série de conceitos e de valores. Os casos não são meras narrativas; eles encerram em si conhecimento sobre a vida. Os casos são narrativas elaboradas (ou trabalhadas) com um objectivo: darem visibilidade ao conhecimento.
As narrativas podem ser aproveitadas para serem tratadas como caso, desvendando o conhecimento que lhes subjaz. Mas muitas vezes os casos são escritos pelos próprios professores no sentido de exprimirem as suas próprias teorizações.
Os portfólios
Portfólio é “um conjunto coerente de documentação reflectidamente selecionada, significativamente comentada e sistematicamente organizada e contextualizada no tempo, reveladora do percurso profissional”. (p. 55)
Portfólio sofreu migração que o levou da área das artes, para a área da educação e da formação.
Há duas características a salientar:
construção pessoal do autor que selecciona seus trabalhos, os organiza, explica e dá coerência.
ter uma finalidade: dar-se a conhecer, revelar-se, aspirando a um reconhecimento do mérito.
Idália Sá-Chaves utiliza a designação “portfólios reflexivos” e atribui a eles os seguintes contributos:
Promover o desenvolvimento reflexivo dos participantes, quer ao nível cognitivo, quer metacognitivo.
Estimular o processo de enriquecimento conceptual, através de recurso às múltiplas fontes de conhecimento em presença.
Estruturar a organização conceptual ao nível individual, através da progressiva aferição de critérios de coerência, significado e relevância pessoal.
Fundamentar os processos de reflexão para, na, e sobre a acção, quer na dimensão pessoal, quer profissional.
Garantir mecanismos de aprofundamento conceptual continuado, através do relacionamento em feedback entre membros das comunidades de aprendizagem.
Estimular a originalidade e criatividade individuais no que se refere aos processos de intervenção educativa, aos processos de reflexão sobre ela e à sua explicitação, através de vários tipos de narrativa.
Contribuir para a construção personalizada do conhecimento para, em e sobre a acção, reconhecendo-lhe a natureza dinâmica, flexível, estratégica e contextual.
Permitir a regulação em tempo útil, de conflitos de etiologia diferenciada, garantindo condições de estabilidade dinâmica e de desenvolvimento progressiva da autonomia e da identidade.
Facilitar os processos de auto e hetero-avaliação, através da compreensão atempada de processos.
As perguntas pedagógicas
“Como atributo do ser humano, a capacidade de questionarmos e de nos questionarmos a nós próprios é um motor de desenvolvimento e de aprendizagem. Pela questionação tudo é susceptível de vir a ser mais bem compreendido, mais assumidamente aceite ou rejeitado. Perguntas, pedagógicas, têm de ter uma intencionalidade formativa e isso, independentemente de quem as faz, quer o próprio professor quer um seu colega ou supervisor. Esta atitude questionadora está na base de todas as outras estratégias que temos vindo a referir.” (p. 57)
Smyth agrupa-as em quatro tipos fundamentais e com objectivos diferentes:
Descrição – o que os professores fazem ou sentem
Interpretação – o que significam as ações e os sentimentos
Confronto – trazem a novidade de outros olhares
Reconstrução – mudança, inovação.
Conclusão
As estratégias de formação têm como objectivo tornar os professores mais competentes para analisarem as questões do seu quotidiano e para sobre ela agirem.
“... os professores não podem permanecer isolados no interior da sua sala de aula. Em colaboração, têm de construir pensamento sobre a escola e o que nela se vive. É neste contexto que também ganham força os círculos de estudo e os grupos de discussão sobre temas candentes. Igualmente significativo é o incremento de iniciativas de supervisão colaborativa em que, num espírito de entre-ajuda, os colegas se assumem como hetero-supervisores potencializando deste modo o processo de auto-observação e de auto-monitorização fundamental para o desenvolvimento profissional.” (pp. 58-9)
CAPÍTULO 4 – GERIR UMA ESCOLA REFLEXIVA
Introdução
“Frustrados pela ineficácia do conceito de professores tecnocratas, os educadores fascinaram-se com a idéia de professor como prático reflexivo. Se a vida dos professores tem o seu contexto próprio, a escola, esta tem de ser organizada de modo a criar condições de reflexividade individuais e colectivas.” (p. 76)
Uma nota autobiográfica, enquadradora do tema
Assume para mim grande significado a teoria da aprendizagem experiencial elaborada por David Kolb (1984). Segundo Kolb, a aprendizagem implica um processo de compreensão da realidade que nos leva a passar do nível concreto da experiência ao nível abstracto da conceptualização a que se associa um processo de interiorização-exteriorização que, da reflexão, nos leva à acção. O ciclo de aprendizagem constituir-se-á, então, em quatro momentos fundamentais: experiência, observação reflexiva, conceptualização e generalização e, finalmente, experimentação na acção.
“No estudo dos modelos de formação de professores, deparei-me fundamentalmente com duas perspectivas. A perspectiva comportamentalista, representada no movimento do desenvolvimento de competências pedagógicas previamente definidas a partir da análise do acto de ensinar e do conceito de bom professor e aturadamente treinadas em sessões de simulação e de micro-ensino, co-existia com a perspectiva humanista, de sinal contrário. Segundo os humanistas, a formação de professores era um processo de “se tornar professor” e baseava-se no conhecimento do eu como propiciador da descoberta dos sentidos de ser professor. Percebi que a perspectiva tecnocrata roubava ao professor o melhor que ele, como ser humano, pode manifestar: a capacidade de agir pensando e pensando-se. Mais tarde abracei a noção de professor reflexivo que encontrei nos escritos de Schön e Zeichner e que difundi em Portugal e até no Brasil.” (pp. 78-9)
“Isso não me bastava. Compreendi que o professor não pode ser um ser isolado na sua escola, mas tem de construir, com os seus colegas, a profissionalidade docente. Comecei a interessar-me pelas dinâmicas da construção do saber pelos próprios professores em contexto de acção educativa e numa lógica de epistemologia da prática colectivamente aprofundada.” (p. 79)
Minha vida profissional foi-me levando a desempenhar cargos, distanciando-me, da acção em sala de aula. Comecei a conceber a escola como organismo vivo, também ela em desenvolvimento e em aprendizagem, norteada por uma finalidade (educar) que se concretiza num grande plano de acção: o projecto educativo. Perceber, mesmo que a idéia seja de um só, o projecto ou é do colectivo ou está votado ao abandono e à falência. Reflecti sobre o modo de envolver as pessoas. Concluí que a escola é uma comunidade reflexiva, ou então, é um edifício sem alma. Comecei a desenvolver a idéia de escola reflexiva.
Aprofundando essa noção e tentando operacionalizá-la, proponho-me reflectir sobre a gestão de uma escola reflexiva como uma gestão integrada de pessoas e processos, uma gestão realizada com pessoas e a bem das pessoas, trazendo assim para o centro da arena educativa não apenas o aluno, mas todo o elemento humano que constitui a escola.
Pensando sobre a essência da escola
Macedo, assim define a escola:
“comunidade educativa, sistema local de aprendizagem e formação: grupo constituído por alunos, professores, pais/encarregados de educação, representantes do poder autárquico, econômico e social que, compartilhando um mesmo território e participando de uma herança cultural comum, constituem um todo, com características especificas e com uma dinâmica própria”. (p. 80)
Partilho com a autora a concepção de escola. Comunidade em que participam vários actores sociais que nela desempenham papeis activos, embora diversificados. Comunidade que tem uma missão: educar. Missão que não é exclusiva da escola, mas pertence também à família, à municipalidade, e à sociedade em geral.
Entre o macrocosmos da sociedade e o microcosmos da sala de aula, a escola situa-se no mesocosmos, interface entre a sociedade adulta e as crianças e jovens em desenvolvimento. Sistema local de aprendizagem, situa-se num território específico, desenvolve a sua dinâmica própria, sem contudo perder a ligação que a prende ao grande sistema de educação nacional e internacional. A escola surge-nos como um todo e não como um ajuntamento de pessoas. Esse todo, para ser coeso e dinâmico, exige uma organização. Escola, comunidade social, organizada para exercer a função de educar e instruir.
A escola como eu gostaria que ela fosse
Quero uma escola comunidade, dotada de pensamento e vida próprios, contextualizada na cultura local e integrada no contexto nacional e global mais abrangente. Não quero, pois, uma escola burocratizada que seja uma mera delegação ministerial. Desejo assim uma escola que conceba, projecte, actue e reflicta em vez de uma escola que apenas executa o que outros pensaram para ela. Uma escola que tenha uma ambição estratégica por oposição a uma escola que não tem visão e não sabe olhar-se no futuro. Não quero uma escola que se lamente do insucesso, mas uma escola que questione o insucesso nas suas causas para, relativamente a elas, traçar planos de acção. Uma escola que reflicta sobre os seus próprios processos e as suas formas de actuar e funcionar. Uma escola que saiba criar as suas próprias regras. Mas que, saiba prestar contas da sua actuação, justificar os seus resultados e auto-avaliar-se para definir o seu desenvolvimento. Uma escola que se alimente do saber, da produção e da reflexão dos seus profissionais, os professores que, por isso mesmo, não se sentem meros assalariados. Uma escola à qual não é necessário ditar a formação requerida porque ela própria conhece as suas necessidades, cria os seus contextos de formação e integra a formação no seu desenvolvimento institucional. Uma escola com cara, como diria Paulo Freire.
Uma escola onde os professores se sintam felizes e úteis à sociedade e onde os alunos apreciem como é bom crescer em saber.
Como cheguei ao conceito de escola reflexiva
Escola reflexiva é uma “organização que continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua organização e se confronta com o desenrolar da sua actividade num processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo”. (p. 83)
Escola nunca está verdadeiramente feita. Encontra-se sempre em construção, em desenvolvimento.
É uma construção social, mediada pela interacção dos diferentes actores sociais que nela vivem e com ela convivem. “Da minha definição de escola reflexiva destacam-se as idéias de pensamento e reflexão, organização e missão, avaliação e formação.” (p. 83)
Para Schön a profissionalidade se assenta numa
“actuação inteligente e flexível, situada e reactiva, produto de uma mistura integrada de ciência, técnica e arte, caracterizada por uma sensibilidade de artista aos índices, manifestos ou implícitos, em suma, uma criatividade a que dá o nome de artistry. É um saber-fazer sólido, teórico e prático, inteligente e criativo que permite ao profissional agir em contextos instáveis, indeterminados e complexos, caracterizados por zonas de indefinição que de cada situação fazem uma novidade a exigir uma reflexão e uma atenção dialogante com a própria realidade que lhe fala.” (p. 84)
Esta idéia do profissional que reage em situação, interagindo com ela e sobre ela reflectindo, é perfeitamente transponível para a idéia da organização (no nosso caso, a escola).
Senge, o criador do conceito de organização aprendente (learning organization) a define como “organização que está continuamente expandindo a sua capacidade de criar o futuro”
“... reconhece-se à organização a capacidade de se pensar por meio do pensamento original dos seus membros, livremente expresso. Trata-se de uma aprendizagem individual em ambiência de colectividade, uma aprendizagem cooperativa do conjunto das pessoas na organização.” (p. 84)
Escola tem uma missão: educar. Pensa-se e organiza-se para saber como desempenhar essa missão num dado contexto temporal e sócio-cultural.
“É uma escola que sabe onde está e para onde que ir (...) tem um projecto orientador de acção e trabalha em equipa. É uma comunidade pensante. A escola é uma organização simultaneamente aprendente e qualificante.” (p. 85)
Escola, comunidade com projecto
Enquadrado no que acabo de afirmar, assume particular relevância o movimento em favor da autonomia das escolas e do projecto de escola de que tanto se tem falado.
Canário reconhece a presença da importância dos estabelecimentos de ensino em três níveis distintos:
Nível da investigação educacional: o estabelecimento de ensino é novo objeto científico;
Nível da mudança educacional: a escola aparece como construção social;
Nível da formação: privilegia a formação centrada nos estabelecimentos de ensino.
“O projecto educativo surge como o instrumento, por excelência, da construção da autonomia do estabelecimento de ensino, e institui-se como um processo capaz de articular e fundir as três tendências que assinalamos. Corresponde a um processo de produção de conhecimentos (investigação), a um processo de mudança organizacional (inovação) e a um processo de mudança de representações e de práticas dos indivíduos (formação)” (1992: 12).
O projeto de escola é a carta de definição da política educativa da escola. (...) “o cerne da política da escola – política distinta e original de cada comunidade educativa.” (p. 86)
O projeto aparece na sua dimensão de processo e de produto, de preferência e de referência.
O currículo no centro do projeto de escola
“Vou considerar o currículo no seu sentido lato, ou seja, como conjunto de aprendizagens proporcionadas pela escola e consideradas socialmente necessárias num dado tempo e contexto. A noção de currículo é central na noção de escola e tem de assumir um lugar de primeiro plano no projeto educativo de escola.” (p. 87)
O projeto de escola se deve centrar no modo como a escola se organiza para criar as condições de aprendizagem e desenvolvimento inerentes ao currículo.
“... o projeto é uma construção social cujo processo de elaboração implica a tomada de decisões em relação a valores educativos. Central ao currículo e à escola está a noção de educação e de aprendizagem, correlacionadas com a de ensino e de avaliação de onde decorrem as de organização de espaços, tempos e recursos.” (p. 87)
A escola vem sendo, há anos, organizada segundo quatro princípios, conforme Roldão: “homogeneidade, segmentação, seqüencialidade e conformidade”. Sua operacionalização resulta a previsão de percursos iguais para todos, a organização dos alunos por turmas tanto quanto possível homogêneas e de composição estável, a existência de tempos e espaços previamente definidos e espartilhados em grades horárias, a progressiva segmentação disciplinar e a multidocência à medida que a informação ganha em profundidade e o conhecimento perde o significado do conjunto.
Como afirma Tavares, “as sociedades modernas e pós-modernas rejeitam as formas tradicionais e clássicas de aprender e querem aprender optando por modalidades menos estruturadas e mais pessoais que atendam aos níveis de desenvolvimento, aos ritmos, aos estilos, às características de cada pessoa e aos contextos” (p. 88)
Roldão fala da ruptura de paradigma de escola e da substituição dos princípios de homogeneidade, segmentação, seqüencialidade e conformidade pelos de diversificação, finalização, reflexividade e eficácia.
Neste paradigma novo, a noção de grupo de aprendizagem, a reconstruir-se em função das necessidades ou dos objetivos, deveria substituir a de turma fixa. Perrenoud “... idealizou uma nova organização do trabalho na escola, baseada em objetivos (e não tanto em programas), em ciclos de aprendizagem pluri-anuais (em vez de ciclos anuais), em grupos flexíveis (em vez de turmas imutáveis), em módulos intensivos (em vez de grelhas horárias do tipo zapping), em projetos pluridisciplinares (em vez de capelinhas disciplinares), em tarefas escolares à base de problemas e de projetos (em vez dos exercícios clássicos).” (p. 89)
“Considero inevitável um afastamento progressivo do status quo se efetivamente queremos mudar a cara da escola. (...) Só essa escola, situada e reativa, caracterizada pela sua sensibilidade aos índices contextuais, é capaz de agir com flexibilidade nos contextos complexos, diferenciados e instáveis que hoje caracterizam as situações das organizações escolares.” (p. 90)
“A escola reflexiva tem (...) a capacidade de se pensar para se projectar e desenvolver. O projeto de escola, na sua dimensão de produto, é um documento. Mas esse projeto/documento resulta de um processo de pensamento sobre a missão da escola e o modo como ela se organiza para cumprir essa missão. Mas é também o resultado de um processo de vontade para concretizar, na acção, um projecto delineado, o que faz com que ele, uma vez aprovado se constitua como referência sistemática de atuação e avaliação.” (p. 90)
“O projeto deve basear-se numa visão prospectiva e estratégica do que se pretende para a escola, uma visão interpretativa de sua missão e alicerçada nos valores assumidos pelo coletivo dos atores sociais presentes na vida da escola. (...) A construção do projeto é um processo de implicação das pessoas, de negociação de valores e percepções, de diálogo clarificador do pensamento e preparador de decisões.” (p. 91)
“Projeto educativo da escola”, uma vez aprovado, é referência para a ação.
Gerir uma escola reflexiva é gerir uma escola com projeto
O desideratum da Escola reflexiva, “... implica a existência de um tipo de organização e de gestão que caracterizarei como: participada, determinada, coerente, desafiadora e exigente, interativa, flexível e resiliente face às situações, avaliadora, formadora.” (p. 92)
Zabalza assim sintetiza as variáveis presentes em escolas dinâmicas:
liderança efetiva e orientada no sentido da melhoria da educação (e não apenas limitada ao desempenho de funções administrativas);
clima de escola ordenado e disciplinado;
articulação e organização curriculares concensualizadas sobre objetivos a atingir e procedimentos para os alcançar;
coordenação entre os níveis;
organização dos recursos;
participação das famílias;
continuidade, promoção e oportunidades de formação para os professores;
sentimento de vinculação à escola;
expectativas do êxito generalizado.
“Só um modelo democrático de gestão se coaduna com o conceito de escola reflexiva. Por modelo democrático de gestão entendo um modelo organizacional em que todos e cada um se sente pessoa. E ser pessoa é ter papel, ter voz e ser responsável.” (p. 93)
“A gestão de uma escola reside na capacidade de mobilizar cada um para a concretização do projeto institucional, sem perder nunca a capacidade de decidir.” (p. 93)
“Gerir uma escola reflexiva é nortear-se pelo projecto de escola, em constante desenvolvimento e tomar as decisões adequadas no momento certo. O projecto deve ter sido coletivamente construído e centrar-se sobre o núcleo duro da atividade da escola: a adaptação contextualizada do currículo enquanto projeto nacional e a sua gestão em tudo o que isso implica de gestão de alunos, professores, funcionários, espaços, equipamentos, horários, recursos e, sobretudo, gestão de aprendizagens.” (pp. 93-4)
“... o projeto pode restar um documento inerte se não houver o envolvimento continuado das pessoas. São as pessoas que, na qualidade de atores sociais, dão vida aos projetos.” (p. 94)
“Gerir uma escola reflexiva é, pois, ser capaz de mobilizar as pessoas para serem esses acores sociais e transformarem o projeto enunciado em projeto conseguido ou o projeto visão em projeto ação.” (p. 94)
Conclusão
Gerir uma escola reflexiva é:
ser capaz de liderar e mobilizar as pessoas;
saber agir em situação;
nortear-se pelo projeto de escola;
assegurar a participação democrática;
pensar e escutar antes de decidir;
saber avaliar e deixar-se avaliar;
ser conseqüente;
ser capaz de ultrapassar dicotomias paralisantes;
decidir;
acreditar que todos e a própria escola se encontram num processo de desenvolvimento e de aprendizagem.
ATIVIDADE DE CONSTRUÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO PROFESSORES REFLEXIVOS EM UMA ESCOLA REFLEXIVA
ISABEL ALARCÃO
DATA DE ENTREGA: ___ / ___ /______ TURMA: _____________________
NOME RA
RESPONDA AS QUESTÕES ABAIXO:
1) Como é vista a relação professor, aluno e escola na sociedade de informação?
2) Quais são as competências exigidas por essa sociedade?
3) O que é ser um professor reflexivo?
4) Quais os benefícios trazidos aos alunos pela reflexibilidade do professor?
5) O que é uma escola reflexiva?
AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR BRASILEIRA E SEUS PRESSUPOSTOS DE APRENDIZAGEM
Delcio Barros da Silva
1. INTRODUÇÃO
O objetivo deste artigo é verificar os pressupostos de aprendizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teoricamente, para a formação continuada de professores.
Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de homem e de sociedade e, conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o presente estudo, tendo em vista que o modo como os professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.
Embora se reconheçam as dificuldades do estabelecimento de uma síntese dessas diferentes tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no ecletismo do ensino atual, emprega-se, neste estudo, a teoria de José Carlos Libâneo, que as classifica em dois grupos: “liberais” e “progressistas”. No primeiro grupo, estão incluídas a tendência “tradicional”, a “renovada progressivista”, a “renovada não-diretiva” e a “tecnicista”. No segundo, a tendência “libertadora”, a “libertária” e a “crítico-social dos conteúdos”.
Justifica-se, também, este trabalho pelo fato de que novos avanços no campo da Psicologia da Aprendizagem, bem como a revalorização das idéias de psicólogos interacionistas, como Piaget, Vygotsky e Wallon, e a autonomia da escola na construção de sua Proposta Pedagógica, a partir da LDB 9.394/96, exigem uma atualização constante do professor. Através do conhecimento dessas tendências pedagógicas e dos seus pressupostos de aprendizagem, o professor terá condições de avaliar os fundamentos teóricos empregados na sua prática em sala de aula.
No aspecto teórico-prático, ou seja, nas manifestações na prática escolar das diversas tendências educacionais, será dado ênfase ao ensino da Língua Portuguesa, considerando-se as diferentes concepções de linguagem que perpassam esses períodos do pensamento pedagógico brasileiro.
2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS
Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.
2.1. TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL
Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno.
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade. A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.
No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que considera a linguagem como expressão do pensamento. Os seguidores dessa corrente linguística, em razão disso, preocupam-se com a organização lógica do pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem falar e do bem escrever. Segundo essa concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa gramática uma perspectiva de normatização linguística, tomando como modelo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores clássicos. Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da língua oral ou escrita.
Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da gramática pela gramática, com ênfase nos exercícios repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo professor, numa sequência lógica, e a avaliação é realizada através de provas escritas e exercícios de casa.
2.2. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA
Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista, defende-se a ideia de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno.
Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget.
No ensino da língua, essas idéias escolanovistas não trouxeram maiores consequências, pois esbarraram na prática da tendência liberal tradicional.
2.3. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA
Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.
Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as ideias da escola renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, uma barreira na prática da tendência liberal tradicional.
2.4. TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA
A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais.
Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações. Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno for me “hábitos” do uso correto da linguagem.
A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as influências do estruturalismo linguístico e a concepção de linguagem como instrumento de comunicação. A língua – como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código.
No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de linguagem, o trabalho com as estruturas linguísticas, separadas do homem no seu contexto social, é visto como possibilidade de desenvolver a expressão oral e escrita. A tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido às dificuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua materna.
3. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS
Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.
3.1. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.
Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração política e econômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti.
Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da codificação de uma situação-problema que será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando transfere representa uma resposta à situação de opressão a que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica.
No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua idéia de dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”.
3.2. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA
A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de sentidos na leitura.
3.3. TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS
Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.
4. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96, revalorizam-se as idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com ARANHA (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos.
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura.
As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a Linguística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre outros.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as idéias de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difusão das idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa perspectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.
BIBLIOGRAFIA
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo: Editora Moderna, 1998.
COSTA, Marisa Vorraber et al. O Currículo nos Limiares do Contemporâneo. Rio de Janeiro : DP&A editora, 1999.
GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São Paulo : Ática, 1988.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990.
MATUI, Jiron. Construtivismo. São Paulo : Editora Moderna, 1998.
RICHTER, Marcos Gustavo. Ensino do Português e Interatividade. Santa Maria: Editora da UFSM, 2000.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação. São Paulo : Cortez, 1998.
MANUAL DO ALUNO
Cruzeiro-SP
2011
Sumário
Apresentação 03
1-Contexto Institucional 04
2-Cursos Oferecidos 08
3-Informações Acadêmicas 11
4-Avaliação do Desempenho Escolar 21
5-Estágio Supervisionado 24
6-Trabalho de Conclusão de Curso 27
7-Atividades Complementares 28
8-Mensalidades e Bolsas 31
9-Biblioteca e Laboratórios 34
10-Disposições Gerais 36
APRESENTAÇÃO
A Faculdade de Ciências Humanas de Cruzeiro – FACIC - lhe dá boas-vindas, desejando sucesso na realização dessa importante etapa de aperfeiçoamento em sua formação pessoal e profissional.
Você faz parte de uma instituição com excelente referência acadêmica e consolidada qualidade de ensino.
Nossa equipe não medirá esforços para promover a sua formação acadêmica e profissional que, sem dúvida, será um diferencial inestimável à sua ascensão profissional.
Com o objetivo de facilitar sua vida acadêmica, o Manual do Aluno, apresenta informações relevantes que visam auxiliar o desenvolvimento de suas atividades, solucionar suas dúvidas e direcionar suas reivindicações.
O Manual do Aluno foi elaborado com o objetivo de informar aos alunos sobre as rotinas e os procedimentos acadêmicos e permitir sua melhor interação com os órgãos administrativos e acadêmicos da instituição.
Nesta publicação, encontram-se orientações importantes e outros esclarecimentos úteis para o planejamento da vida acadêmica.
Esperamos, dessa forma, contribuir com o atendimento às necessidades e às solicitações essenciais para os nossos alunos.
A FACIC se coloca à disposição para informações adicionais nos seguintes contatos:
Site: www.faciccruzeiro.com.br
E-mail: faciccruzeiro@uol.com.br
Teleatendimento: (12) 3143 3866/ Fax (12) 3144 0705
1. CONTEXTO INSTITUCIONAL
1.1. Características Organizacionais
A Faculdade de Ciências Humanas de Cruzeiro, com limite territorial de atuação circunscrita ao município de Cruzeiro, Estado de São Paulo, é uma instituição particular de ensino superior, mantida pela Associação Educacional e Cultural “Nossa Senhora Aparecida” – EDUCA -, constituída mantenedora, estabelecida como pessoa jurídica de direito privado, sem fins lucrativos, com sede e foro na cidade de Brasília, Distrito Federal. Integrada a Reges (Rede Gonzaga de Ensino Superior) a FACIC está inserida dentro de um dos mais fortes grupos privados do ensino superior do Brasil, com milhares de alunos regularmente matriculados em 14 unidades localizadas em 05 Estados da Federação.
1.1.1. Missão, Visão,Valores e Políticas Institucionais
A Faculdade de Ciências Humanas de Cruzeiro propôs-se a seguinte orientação compartilhada:
Missão:
“Gerar o desenvolvimento da região, por meio da formação de profissionais tecnicamente capazes de transformar a realidade regional em seus aspectos tecnológicos, econômicos, sociais, políticos e culturais.”
Visão:
“Tornar-se Centro de Referência Científico e Cultural capaz de atrair, fixar e formar profissionais altamente qualificados para o mercado de trabalho e desenvolvimento da região. Sendo reconhecida como a melhor opção para o aluno.”
Política da Qualidade:
“Proporcionar aos seus alunos um ensino de qualidade com custo acessível, que permita a melhor colocação no mercado de trabalho.”
Objetivos da Política:
• Alunos inseridos no mercado de trabalho;
• Mensalidades acessíveis e competitivas;
• Corpo docente experiente e qualificado;
• Tratamento personalizado;
• Modernas instalações;
• Bibliotecas e laboratórios atualizados;
• Convênios com Órgãos públicos, iniciativa privada, sindicatos e CIEE.
Valores:
• Ética;
• Compromisso;
• Transparência;
• Responsabilidade Social;
• Inclusão Social;
• Qualidade.
1.1.2 Objetivos
De acordo com o seu o Regimento no Artigo 2°, a Faculdade de Ciências Humanas de Cruzeiro apresenta os seguintes objetivos:
I – estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;
II – formar recursos humanos nas áreas de conhecimento em que atuar, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, promovendo ações para a sua formação continuada;
III – incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia, à criação e difusão da cultura e ao entendimento do homem com o meio em que vive;
IV – promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber por meio do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V – suscitar o desejo permanente de perfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar sua correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento haurido a cada geração;
VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII – promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição;
VIII – despertar a consciência crítica e criativa de sua comunidade acadêmica sobre democracia, ética, cidadania e equilíbrio ambiental;
IX – contribuir para o desenvolvimento e a preservação do meio ambiente e da memória regional.
Tendo em vista o cumprimento de sua missão, a Faculdade de Ciências Humanas de Cruzeiro observará, na formação de seus alunos:
- a articulação entre teoria e prática;
- a articulação entre áreas do conhecimento ou disciplinas;
- a articulação Instituição-contexto externo;
- a valorização de experiências anteriores;
- a comunicação e a versatilidade (simplicidade e velocidade);
- a absorção das novas tecnologias;
- a ampliação dos horizontes culturais e o desenvolvimento da sensibilidade
para as transformações do mundo contemporâneo.
O compromisso principal da Faculdade de Ciências Humanas de Cruzeiro está centrado no aluno. Dessa forma, suas ações serão orientadas para a facilitação do aprendizado e para a formação de profissionais com consciência crítica de suas responsabilidades, visão holística e comprometimento social.
Quando o professor tem, à sua frente, uma turma de alunos, ele não é responsável apenas por aquela sala, ou pelas demais para as quais ministra aulas; ele é responsável por gerações. Promover, portanto, a inclusão por meio da Educação é o foco que direciona a instituição no cumprimento de sua missão e de seus objetivos.
1.1.3 Estrutura Organizacional
A estrutura organizacional da Faculdade de Ciências Humanas de Cruzeiro está disciplinada em seu Regimento, que explicita as instâncias decisórias, em nível deliberativo, normativo e executivo, e suas respectivas atribuições ou competências.
A Instituição tem a seguinte organização:
I – Órgãos colegiados:
a) Conselho Superior (CONSU);
b) Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE); e
c) Colegiado de Curso.
II – Órgãos executivos:
a) Diretoria;
b) Coordenadoria de Curso; e
c) Órgãos de Apoio Administrativo.
III – Instituto Superior de Educação (ISE), integrado pelos seguintes órgãos:
a) Conselho de Licenciaturas;
b) Coordenadoria Geral;
c) Coordenadoria de Licenciatura.
2. CURSOS OFERECIDOS
Curso Turno Duração Ato legal
Administração Noturno 4 anos Autorizado pela Portaria MEC/SESu Nº. 643 de 15 de setembro de 2006. Reconhecido pela Portaria MEC/SESu N° 1886 – D.O.U. 12/11/2010.
Ciências Contábeis Noturno 4 anos Autorizado pela Portaria MEC/SESu Nº. 626 de 15 de setembro de 2006
Direito Noturno 5 anos Autorizado pela Portaria MEC/SESu Nº. 889 de 22 de outubro de 2007.
Engenharia de Produção Noturno 5 anos Autorizado pela Portaria MEC/ SESu N° 954 de 15 de julho de 2009.
Pedagogia Noturno (durante a semana)
Diurno (aos sábados) 3 anos Autorizado pela Portaria MEC/SESu N° nº921 de 20 de julho de 2010.
O Núcleo de Pós-Graduação promove a formação continuada para os profissionais que desejam o aperfeiçoamento acadêmico. A FACIC possui Cursos de Especialização Lato Sensu em suas áreas de atuação. Anualmente, novos cursos são lançados de acordo com as necessidades regionais e em conformidade com a missão educacional da instituição.Todos formatados com grades, disciplinas e conteúdos modernos, com as mais avançadas metodologias de ensino, permitindo aos alunos entrarem em contato com a teoria e a prática em perfeito equilíbrio.
O corpo docente da FACIC é composto por professores especialistas, mestres e doutores, com experiência acadêmica e grande vivência profissional em suas áreas de atuação, gerando um ganho elevado para os alunos que adquirem excelente formação profissional e humanística com as competências técnicas e comportamentais exigidas pelo mercado.
3. INFORMAÇÕES ACADÊMICAS
Adaptado do Regimento da Faculdade
3.1- Ano acadêmico
O ano acadêmico, independente do civil, abrange, no mínimo, 200 (duzentos) dias, distribuídos em dois períodos letivos regulares, cada um com,100 (cem) dias de atividades acadêmicas efetivas, não computados os dias reservados a exames finais. O período letivo será prolongado sempre que necessário, para que se completem os dias letivos previstos, bem como integral cumprimento do conteúdo e duração estabelecidos nos programas das disciplinas ministradas nos cursos ofertados pela faculdade. Este período é sancionado pela Lei de Diretrizes e Bases.
3.2- Processo Seletivo
O ingresso nos cursos ofertados pela FACIC acontece mediante processo seletivo, aberto a candidatos, concluintes do ensino médio ou equivalente e curso de graduação. O processo seletivo pode ocorrer sob diferentes modalidades na forma da legislação vigente, com as inscrições abertas por meio de edital. No edital, constarão os cursos oferecidos com respectivas vagas, os prazos de inscrição e a documentação exigida, datas e horários, critérios de classificação e desempate, além de outras informações pertinentes.
3.3- Matrícula
É o ato formal de vinculação à instituição. A matrícula inicial é a de ingresso do aluno na FACIC. O candidato aprovado e classificado em Processo Seletivo comparecerá à Secretaria para matricular-se no prazo estabelecido no Edital com o preenchimento do requerimento de matrícula e apresentação da documentação exigida, conforme o comunicado que é distribuído no dia da prova.
No caso de diplomados em curso de graduação, são exigidos, também, a apresentação do histórico escolar do curso de origem e os programas e as cargas horárias das disciplinas cursadas, com os conceitos e notas obtidos.
Perde o direito à vaga o candidato classificado que não se apresentar para matrícula, dentro do prazo estabelecido e com toda a documentação exigida.
3.3. 1- Renovação de Matrícula
O contrato de matrícula tem validade semestral, deve ser renovado a cada semestre, em datas divulgadas pela Secretaria e Tesouraria. O aluno receberá, em sala, as orientações necessárias para a rematrícula no prazo máximo de 30 (trinta) dias antes do final do período letivo. A não renovação da matrícula, no prazo fixado no calendário específico, pode implicar a desvinculação do aluno da FACIC.
O requerimento de renovação de matrícula é instruído com o contrato de prestação de serviços educacionais, bem como de quitação de parcelas referentes ao semestre ou ano letivo anterior.Na matrícula seriada, admite-se a dependência de disciplinas, observada a compatibilidade de horários.
A reopção de cursos é permitida pelo Regimento da Faculdade, observando-- -se, apenas, que devem ser atendidas as regras fixadas pelo órgão competente e que estejam de acordo com as normas legais e regimentais em vigor.
3.3. 2- Trancamento de Matrícula
O trancamento de matrícula é o processo segundo o qual o aluno requer permissão para interromper seus estudos por período determinado, sem perder vinculação com a Instituição e seu direito à renovação de matrícula, se requerida dentro do prazo estabelecido no calendário escolar.
A FACIC concede trancamento de matrícula para qualquer aluno, regularmente matriculado, pelo prazo máximo de 04 (quatro) semestres, seguidos ou intercalados.É obrigatório o preenchimento de requerimento na Secretaria para efetivar o trancamento.
De acordo com o Regimento da faculdade, Art. 78 § 2°, durante o período em que o aluno permanecer afastado da Instituição, deverá renovar seu trancamento de matrícula semestralmente. Caso contrário, será considerado desistente, e automaticamente desvinculado do quadro discente.
O trancamento assegura o retorno do aluno à Instituição, sem a necessidade de prestar novo processo seletivo, não se estendendo a garantia ao reingresso no currículo que cursava. Caso tenha havido modificações na organização curricular durante o seu afastamento, o aluno deverá cumprir adaptações necessárias em cada caso.O aluno precisará estar adimplente até o mês, inclusive, em que solicitou o trancamento.
Antes de você requerer o trancamento de matrícula, procure a Coordenação de seu Curso e converse sobre os motivos do ato.
3.3. 3- Matrícula fora do prazo
O aluno que renovar a matrícula fora do prazo terá a sua frequência computada, apenas, a partir da data em que efetivar o processo. Ao aluno, isso implica arcar com as consequências provenientes dos atos acadêmicos não realizados.
O requerimento de matrícula pode ser indeferido por ordem pedagógica, administrativa ou financeira.
3.3. 4- Cancelamento de Matrícula
Ocorre quando o aluno abandona os seus estudos, sem renovar ou trancar a matrícula, caracterizando evasão, desistência ou abandono de Curso, e implica a perda da vaga. O abandono de Curso sujeita o aluno ao CANCELAMENTO de sua matrícula.O cancelamento está previsto no Regimento da Faculdade no Art. 79, nas seguintes condições:
• Requerida pelo próprio aluno;
• Por meio de norma regulamentada pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão;
• De ato do Diretor, após apuração de responsabilidade por Comissão de Inquérito, por ele designada, observadas as normas legais e regimentais.
4. 4- Transferência
O Art. 75 do Regimento da Faculdade dispõe que, ocorrendo vaga ao longo do curso, pode ser concedida matrícula a aluno graduado ou transferido de curso superior de instituição congênere, nacional ou estrangeira, para prosseguimento de estudos no mesmo curso ou em curso afim, respeitada a legislação vigente e a classificação em processo seletivo. A documentação pertinente à transferência, necessariamente original, tramitará diretamente entre as instituições.Não são aceitas transferências por simples atestado de estudos. As transferências “ex –officio” não estão sujeitas à existência de vagas e serão feitas na forma da lei.
A qualquer época, a Faculdade concede transferência a aluno nela matriculado. Para formalização deste processo, é necessário o preenchimento de requerimento específico na Secretaria.
5. 5- Adaptação curricular/Aproveitamento de disciplinas
Considera-se adaptação curricular a disciplina constante de períodos letivos anteriores àquele em que o acadêmico está matriculado e que não foi por ele cursada, por motivos de transferência de outra IES; matrícula como portador de Curso Superior; aproveitamento de estudos; e reprovação em disciplina exigida como pré-requisito para outra.O Art. 73, do Regimento da Faculdade, em seu parágrafo único, garante o aproveitamento de disciplinas estudadas anteriormente e as adaptações indispensáveis aprovadas pelos órgãos competentes.É permitida a adaptação curricular desde que seja obedecida, rigorosamente, a compatibilidade de horário.O Art. 74 do Regimento da Faculdade traz as orientações necessárias para a efetivação da adaptação.
A adaptação ocorrerá mediante o cumprimento do plano especial de estudos, que possibilite o melhor aproveitamento do tempo e capacidade de aprendizagem do aluno.
Quando forem prescritos, no processo de adaptação, estudos complementares, eles poderão ser realizados em regime de matrícula especial.
Alunos beneficiados por lei especial que lhes assegure a transferência, em qualquer época e independente da existência de vaga, não estão isentos de adaptação, salvo quanto às matérias do currículo mínimo cursadas com aproveitamento.
O acadêmico é responsável pela conclusão do Curso dentro dos prazos mínimo e máximo de integralização do respectivo currículo, pois não é permitida a colação de grau sem o cumprimento da carga horária completa do curso.
6. 6- Horários de Aula
Administração, Ciências Contábeis e Direito 1° tempo:19h: 00 às 20h: 30
2° tempo: 20h: 45 às 22h:15 Segunda a Sexta-Feira
Pedagogia Horário semanal:
19h:45 às 21h:15.
Horário de sábado:
08h :30 às 12h :30.
13:30 as 17:30.
Segunda, Quarta e sexta-Feira e Sábados
Engenharia de Produção 1° tempo:19h: 00 às 20h: 40
2° tempo: 20h: 55 às 22h: 25 Segunda a Sexta-Feira
Cursos de Pós-Graduação 1° tempo:08h: 00 às 12h: 00
2° tempo:13h: 00 às 17h: 00 Aos Sábados
Cursos de Nivelamento 14h: 00 às 15h: 30 Aos Sábados
3. 7- Permanência dos alunos nos corredores
Recomenda-se aos alunos a não permanência nos corredores da Faculdade durante os períodos de aulas, para não prejudicarem o desempenho dos Professores e o melhor aproveitamento de todos.
3. 8- Regime disciplinar
Serão aplicadas, quando necessário, pela Direção e pelas Coordenações, conforme previsto no Regimento da FACIC, medidas disciplinares que englobam:
a) Advertência (oral e imposta em particular, não se aplicando em caso de reincidência);
b) Repreensão (por escrito com cópia anexada na pasta individual do discente, do docente ou funcionário);
c) Suspensão (afastamento do discente de todas as atividades por um período não inferior a 03 (três), nem superior a 30 (trinta) dias, ressalvada a aplicação de agravante. Poderá haver a perda imediata e definitiva da bolsa de estudos);
d) Desligamento da Faculdade.
Conforme trata o Art. 114 do Regimento da Faculdade são considerados os seguintes elementos para aplicação de sanções disciplinares:
I – primariedade do infrator;
II – dolo ou culpa;
III – grau de autoridade ofendida.
Cabe ao Diretor a aplicação de todas as sanções disciplinares dispostas no Regimento.
As sanções são aplicáveis nos seguintes casos:
- Desrespeito ou ofensa a qualquer membro da Faculdade ou da Mantenedora;
-Perturbação da Ordem, fora das liberdades previstas na Constituição Federal;
-Desobediência a atos pedagógicos ou administrativos;
-Prejuízo material ao patrimônio físico;
-Fraudes nos atos escolares;
-Aplicação de trotes a alunos novos, já que estes são proibidos por legislação própria;
-Atos desonestos ou delitos sujeitos à ação penal;
-Improbidade, considerada grave, na execução dos trabalhos acadêmicos, devidamente comprovada em inquérito administrativo;
-Aliciamento ou incitação à deflagração de movimento cuja finalidade seja a paralisação das atividades escolares ou participação nesse movimento,sendo garantidas as liberdades constitucionais dos alunos;
-Participação em passeatas, desfiles, assembléias ou comícios que possam caracterizar calúnia, injúria ou difamação aos dirigentes ou integrantes da Faculdade ou Mantenedora ou perturbação do processo educacional, sendo garantidas as liberdades constitucionais dos alunos.
Havendo suspeita de prática de crime, o Diretor deve comunicar o fato à autoridade policial competente.
A pena de suspensão implica a consignação de ausência do aluno durante o período da punição, ficando impedido de frequentar as dependências da Faculdade.
Abaixo outras informações importantes relacionadas à disciplina:
Fumo
A Lei Estadual Nº 13.541, de 07 de maio de 2009, art. 2º, “caput”, par. 1º e 2° proíbe o uso de cigarros, cigarrilhas, charutos, cachimbos ou de qualquer outro produto fumígeno, derivado ou não do tabaco, em sala de aula, biblioteca, ou recinto fechado.
Celulares/Notebooks
O uso de celulares ou qualquer outro tipo de aparelho de comunicação é vedado em salas de aula. A utilização de notebooks ou aparelhos similares também é proibida em sala de aula, salvo exceções para utilização didática por parte do professor.
Gravação de aulas
As gravações de aulas, áudio e vídeo só poderão ser feitas com autorização do respectivo professor (a).
Gravação de imagens
As gravações de imagens nas dependências físicas da FACIC só poderão ser feitas com autorização da Direção da Instituição.
3. 9- Planos de Ensino
Todas as disciplinas ministradas na FACIC observam o Plano de Ensino elaborado pelo Professor e aprovado pela Coordenação do Curso.O Plano de Ensino é um documento público e todos os alunos podem ter acesso.
Os Planos poderão ser solicitados na Secretaria da faculdade por meio de requerimento próprio. Todos os professores, no início do período letivo, fornecem informações relacionadas ao curso e à disciplina ministrada no semestre.
Os conteúdos das disciplinas ministradas são disponibilizados pelos professores no site da faculdade. O aluno tem acesso ao ambiente virtual mediante a utilização de login e senha, que são disponibilizados via Secretaria.
Os arquivos eletrônicos disponibilizados pelos professores no site da Facic (www.faciccruzeiro.com.br) estarão publicados na área de Disciplinas - Arquivos.
3.10 – Frequência às aulas
Conforme parágrafo 3º do art. 47 da Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), a frequência dos estudantes às aulas é obrigatória, devendo atingir, no mínimo, o percentual de 75% (setenta e cinco por cento).
O aluno que não tiver a frequência mínima exigida pela Lei será considerado reprovado, independentemente da média final obtida.
Ela faz parte dos critérios de avaliação e todos os alunos devem ficar atentos ao controle de presença feito pelo professor através da chamada em classe. Acompanhe sempre, no site, sua situação para evitar transtornos. Caso o seu nome não conste na pauta da disciplina do curso em que estiver matriculado, entre em contato com a Secretaria para a necessária regularização.
A ausência coletiva às aulas por uma turma implica atribuição de falta a todos os estudantes. O professor poderá considerar dado o conteúdo previsto para a aula em questão e deve comunicar o fato ao Coordenador do curso.
À exceção dos casos em que se configure a aplicação do Regime Especial de Aprendizagem Domiciliar, não haverá abono de faltas, qualquer que seja a razão do impedimento. O aluno deve administrar suas possíveis faltas dentro do limite estabelecido de 25% (vinte e cinco por cento).
Não há abono de faltas. Contudo, a legislação prevê alguns casos especiais:
1. Serviço Militar: quando o estudante for convocado para atividades militares. Nesse caso, deverá apresentar comprovante de convocação;
2. Impossibilidade de locomoção ou doença infecto-contagiosa: quando o estudante sofrer traumatismo que impossibilita a locomoção ou quando adquirir doença que envolva risco de contaminação. Nesse caso,deverá apresentar atestado médico com CID – Código Internacional da Doença.
Os casos de períodos curtos de ausências às aulas (até 09 dias) encontram-se amparados pelos 25% (vinte e cinco por cento) de faltas. O tratamento excepcional, sob a forma de exercícios domiciliares, conforme estabelecido pelo Decreto-Lei Nº 1044/69 (licença médica) e pela Lei Nº 6202/75 (licença gestante) para alunas que se encontrarem no período gestacional a partir do 8º mês de gestação, e por período de três meses após o parto, têm as seguintes finalidades:
a) constituir orientação básica para o estudo individual e aprendizagem do conteúdo programático da disciplina e;
b) servir como compensação de ausência às aulas no período de afastamento. Os alunos atendidos pelo regime de Exercícios Domiciliares estarão sujeitos às avaliações de aproveitamento como os demais.
Em casos excepcionais, comprovados mediante atestado médico, pode ser ampliado o período de repouso, antes e depois do parto.
Procedimento para Solicitação de Licença
• O aluno ou representante deverá solicitar a compensação de ausência no prazo máximo de 03 (três) dias úteis após a ocorrência do fato gerador;
• Para tanto, deverá preencher o requerimento na Secretaria e anexar o atestado médico com CID - Código Internacional da doença;
• O pedido será analisado desde que o período seja igual ou superior a 10 (dez) dias e no prazo máximo de 07 (sete) dias após o início da ocorrência do fato gerador;
• O período máximo de licença para um semestre letivo é de 90 (noventa) dias;
• Para que haja comprometimento acadêmico será dada ciência do período de licença médica e a retirada das atividades, já com os temas dos trabalhos, para a realização dos referidos exercícios domiciliares para compensar o período de afastamento;
• O aluno entregará os exercícios domiciliares para compensação de ausência (Decreto 1044/69 e Lei Nº 6.202/75). Os trabalhos elaborados serão encaminhados aos professores responsáveis para análise e manifestação;
• Após análise, e considerados “suficiente”, as faltas serão justificadas e retiradas;
• Os Exercícios Domiciliares para compensação de ausências não incluem estágios supervisionados.
Observações importantes:
• O estudante reprovado por falta deverá cursar novamente a disciplina, no horário normal das aulas, sujeito à presença e notas;
• Os percentuais de frequência exigidos referem-se a todas as disciplinas dos cursos de graduação, inclusive àquelas em regime de dependência ou adaptações;
• Os professores não recebem atestados ou documentos similares em sala de aula. Para buscar a compensação da ausência, o aluno deverá encaminhar---se à Secretaria para o procedimento burocrático. O prazo máximo para requerimento para justificativa é de 03 (três) dias úteis após o ocorrido;
• Qualquer solicitação de compensação de ausência feita fora do prazo de 03 (três) dias úteis não será validada e a falta oficializada;
• As compensações,quando válidas, serão efetivadas no decorrer do bimestre correspondente;
• Os casos omissos serão solucionados pela Coordenação do curso.
4. AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO ESCOLAR
O aproveitamento escolar é avaliado mediante verificações parciais, durante o período letivo, e eventual exame final, expressando-se o resultado de cada avaliação em números inteiros de 0 (zero) a 10 (dez), ou em números inteiros mais cinco décimos. São consideradas atividades curriculares:
• Preleções;
• Pesquisas;
• Exercícios;
• Arguições;
• Trabalhos práticos;
• Seminários;
• Excursões;
• Estágios;
• Visitas Técnicas;
• Jogos de Negócios;
• Estudos de Caso;
• Provas escritas e orais previstas nos respectivos planos de ensino, aprovados pela Coordenação.
O professor, a seu critério e a critério da Coordenação, pode promover trabalhos, exercícios e outras atividades em classe ou extraclasse, que podem ser computados nas notas ou conceitos de verificações parciais.
A apuração do rendimento escolar é feita por disciplina, incidindo a freqüência e o aproveitamento.
O aluno que praticar atos ilícitos ou fraudulentos em provas parciais ou quaisquer outras atividades de avaliação receberá nota 0 (zero).
Haverá a aplicação da nota 0 (zero) também ao aluno que deixar de comparecer às avaliações de aproveitamento, nas datas fixadas.
Cabe ao professor a atribuição de notas de avaliação e responsabilidade do controle de frequência dos alunos.
A Faculdade realizará em todo período letivo duas Semanas de Provas, divididas em dois bimestres (P1 e P2) estabelecidas previamente no calendário. As datas das avaliações são definidas pelos representantes de classe em conjunto com os demais alunos, com posterior validação ou não por parte da Direção e Coordenação de curso. As avaliações devem obedecer às datas fixadas pelo calendário acadêmico.
4.1 – Critérios de aprovação
Os Artigos 84 a 87 do Regimento da Faculdade trazem os critérios de aprovação resumidos no quadro abaixo:
Aluno aprovado na disciplina após final dos bimestres regulares. Média final igual ou superior a 7 (sete) Frequência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento)
Aluno aprovado na disciplina após Exame final. Média de aproveitamento inferior a 7 (sete) e igual ou superior a 4 (quatro). Média final não inferior a 5 (cinco), correspondente à média aritmética entre a nota de aproveitamento e a nota de Exame final. Frequência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento)
Aluno reprovado (caso 1) Média final inferior a 5 (cinco). Independente da frequência de 75% (setenta e cinco por cento)
Aluno reprovado (caso 2) Média final igual ou superior a 7 (sete) Frequencia abaixo dos 75% (setenta e cinco por cento)
O aluno promovido ao período letivo seguinte pode carregar, no máximo, 02 (duas) disciplinas em regime de dependência (DP).O aluno, nesta condição, deve matricular-se, obrigatoriamente, no período seguinte e nas disciplinas de que depende, observando-se a compatibilidade de horário e períodos especiais.
4.2 – Prova Substitutiva
O aluno que deixar de comparecer às avaliações de aproveitamento, nas datas fixadas, pode requerer uma prova substitutiva para cada disciplina, de acordo com o calendário acadêmico, cabendo a decisão ao Diretor.Esta prova também pode substituir a menor nota das avaliações anteriores.
4.3 – Revisão de prova
Pode ser concedida revisão de notas, por meio de requerimento, dirigido ao Diretor, no prazo de 05 (cinco) dias úteis,após a divulgação do resultado.O professor responsável pela revisão da nota pode mantê-la ou alterá-la, devendo, sempre, fundamentar sua decisão.
4.4 – Correção e publicação das notas no site
Os professores têm um prazo limite de 05 (cinco) dias úteis para corrigir e publicar as notas das avaliações no site da faculdade.
5. ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Os Estágios Supervisionados constam das atividades de prática profissional/pedagógica, exercidas em situações reais de trabalho, sem vínculo empregatício. É obrigatória a integralização de carga horária total do estágio, quando este fizer parte do currículo pleno do curso, nela, podendo-se incluir as horas destinadas ao planejamento, orientação paralela e avaliação das atividades.
O Estágio Supervisionado visa ao aprendizado da prática profissional. Por essa razão, os estudantes que não concluírem o estágio — exigido por lei — estarão impedidos de se graduarem. O Estágio é ofertado nos três anos letivos finais do curso, num total de 300 (trezentas) horas.
Foi estabelecido um convênio entre a FACIC e o CIEE (Centro de Integração Empresa-Escola) que auxilia o aluno em situações relacionadas ao estágio. Informe--se na Secretaria sobre os detalhes do convênio.
A Lei Nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, define o estágio como o ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo do estudante. O estágio integra o itinerário formativo do educando e faz parte do projeto pedagógico de cada curso.
O estágio não caracteriza vínculo de emprego de qualquer natureza, desde que observados os requisitos legais, não sendo devidos encargos sociais, trabalhistas e previdenciários. (Arts. 3º e 15 da Lei Nº 11.788/2008).
Alguns requisitos devem ser observados na concessão do estágio, com o cumprimento dos incisos estabelecidos no Art. 3º da Lei Nº 11.788/2008:
I – matrícula e frequência regular do educando público- alvo da lei;
II – celebração de Termo de Compromisso entre o educando, a parte concedente do estágio e a instituição de ensino; e
III – compatibilidade entre as atividades desenvolvidas no estágio e as previstas no termo de compromisso.
O Termo de Compromisso é um acordo tripartite celebrado entre o educando, a parte concedente do estágio e a instituição de ensino, prevendo as condições de adequação do estágio à proposta pedagógica do curso, à etapa e modalidade da formação escolar do estudante e ao horário e calendário escolar.Este documento oficializa o início do Estágio Supervisionado.
Devem constar no Termo de Compromisso todas as cláusulas que nortearão o contrato de estágio, tais como:
a) dados de identificação das partes, inclusive cargo e função do supervisor do estágio da parte concedente e do orientador da instituição de ensino;
b) as responsabilidades de cada uma das partes;
c) objetivo do estágio;
d) definição da área do estágio;
e) plano de atividades com vigência; (parágrafo único do art. 7º da Lei Nº 11.788/2008);
f) a jornada de atividades do estagiário;
g) a definição do intervalo na jornada diária;
h) vigência do Termo;
i) motivos de rescisão;
j) concessão do recesso dentro do período de vigência do Termo;
k) valor da bolsa, nos termos do art. 12 da Lei Nº 11.788/2008;
l) valor do auxílio-transporte, nos termos do art. 12 da Lei Nº 11.788/2008;
m) concessão de benefícios, nos termos do § 1º do art. 12 da Lei Nº 11.788/2008;
n) o número da apólice e a companhia de seguros.
Segundo a lei vigente, a jornada do estagiário será definida de comum acordo entre a instituição de ensino, a parte concedente (a empresa) e o aluno ou seu representante legal (em caso de menores de 18 anos) e deverá constar do Termo de Compromisso de Estágio. Deverá ser compatível com as atividades escolares e respeitar os seguintes limites:
a) quatro horas diárias e vinte horas semanais, no caso de estudantes de educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional de educação de jovens e adultos;
b) seis horas diárias e trinta horas semanais, no caso de estudantes do ensino superior, da educação profissional de nível médio e do ensino médio regular;
c) oito horas diárias e quarenta horas semanais, no caso de cursos que alternam teoria e prática, nos períodos em que não estão programadas aulas presenciais, desde que esteja previsto no projeto pedagógico do curso e da instituição de ensino. (Art. 10 da Lei Nº 11.788/2008).
O estagiário tem direito ao seguro contra acidentes pessoais.A cobertura deve abranger acidentes pessoais ocorridos com o estudante durante o período de vigência do estágio, 24 horas/dia, no território nacional. Cobre morte ou invalidez permanente, total ou parcial, provocadas por acidente. O valor da indenização deve constar do Certificado Individual de Seguro de Acidentes Pessoais e deve ser compatível com os valores de mercado.
Documentos necessários à comprovação da regularidade do estágio:
a) o Termo de Compromisso de estágio, devidamente assinado pela empresa concedente, pela instituição de ensino e pelo aluno;
b) o certificado individual de seguro de acidentes pessoais;
c) comprovação da regularidade da situação escolar do estudante;
d) comprovante de pagamento da bolsa ou equivalente e do auxílio-transporte; e
e) verificação da compatibilidade entre as atividades desenvolvidas no estágio e aquelas previstas no termo de compromisso.
Assim que houver a finalização do estágio, o aluno deverá providenciar a redação do Relatório de Estágio, com o preenchimento dos dados obrigatórios e da ficha de avaliação. Posteriormente, o Relatório será protocolado na Secretaria pelo aluno, iniciando o procedimento burocrático para finalização do processo de Estágio Supervisionado. O não cumprimento desta norma implica em impedimentos legais, como, por exemplo, a impossibilidade de participação na colação de grau.
Certifique-se que todos os documentos do período de Estágio contenham carimbos, papéis timbrados das organizações envolvidas e assinaturas dos responsáveis para validação documental/legal.O Relatório de Estágio é disponibilizado pelos professores em arquivo eletrônico no ambiente virtual do site da faculdade.
6. TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
O Trabalho de Conclusão de Curso é exigência formal para a graduação do aluno em quaisquer dos cursos oferecidos pela Faculdade de Ciências Humanas de Cruzeiro.
O aluno possui dois documentos oficiais que trazem todas as informações relacionadas ao TCC:
1- Manual de Orientação Científica = Publicação normalizadora da instituição, onde constam todas as regras adotadas para a elaboração de trabalhos de origem científica/acadêmica. Deve ser adotado para a realização de qualquer trabalho de pesquisa solicitado pelos professores.
2- Regulamento do TCC = Documento onde constam as diretrizes para elaboração dos Trabalhos de Conclusão de Curso da FACIC. Esse documento detalha os procedimentos burocráticos que devem ser seguidos pelos alunos da instituição, desde o Projeto de Monografia até a defesa pública do TCC.
O Projeto de Monografia é a prévia do TCC e possui arquivo eletrônico padrão onde consta, inclusive, o compromisso de orientação que deve ser formalizado entre o aluno e seu professor orientador.O professor orientador possui autonomia para determinar as formas de acompanhamento do aluno durante o período de realização do trabalho.
Estes materiais são disponibilizados em formato eletrônicos pelos professores no ambiente virtual do site da faculdade – Disciplinas (Arquivos).Em caso de dúvidas, recomendamos a consulta aos professores de Métodos e Técnicas de Pesquisa ou Coordenadores de curso.
É vedada a utilização de qualquer outro material similar para a realização de trabalhos acadêmicos/científicos na FACIC.
7. ATIVIDADES COMPLEMENTARES
Atividades Complementares (AC’s) são ações desenvolvidas ao longo de qualquer curso superior, exigidas pelo MEC - Ministério da Educação. As AC’s estão inseridas nas Novas Diretrizes Curriculares e possibilitam desenvolver habilidades e competências do aluno, inclusive as adquiridas fora do ambiente escolar, a fim de alargar o seu currículo de vida com experimentos acadêmicos, internos ou externos ao Curso, não se confundindo com estágio curricular ou supervisionado.
As Atividades Complementares integram a parte flexível do currículo dos cursos de graduação, ministrados pela Faculdade de Ciências Humanas de Cruzeiro, sendo o seu integral cumprimento indispensável para a obtenção do diploma de graduação.
Por não ser uma disciplina, mas atividades, o resultado será sempre REALIZADAS/NÃO REALIZADAS. A condição NÃO REALIZADAS nunca impedirá a promoção do aluno ao período subsequente, mas a negativa da conclusão do Curso.
A administração dessa carga horária de AC’s é feita pelas Coordenações de Curso, observada pela Direção e registrada na pasta individual do aluno pela Secretaria.
Todos os documentos relativos ao cumprimento das atividades deverão ser conduzidos/incluídos no prontuário do aluno, devendo este guardar consigo os documentos originais e os comprovantes de entrega à Secretaria, de forma a totalizar a obrigação legal. Assim, a documentação comprobatória será encaminhada à Coordenação de Curso, para aprovação a ser incluída em seu Histórico Escolar do semestre. Os casos omissos são resolvidos pela Coordenação de Curso.
Em conformidade com o Art.3° das Atividades Complementares,compõem o quadro de modalidades as seguintes disciplinas e atividades:
TEM DISCIPLINAS/ATIVIDADES CH*
I Disciplinas extracurriculares oferecidas pelo Curso. 40
II Disciplinas extracurriculares, pertencentes a outros cursos da Faculdade ou de outra IES, em áreas afins. 40
III Projetos de pesquisa ou iniciação científica, orientados por docente da Faculdade 40
IV Programas de extensão, sob orientação de professor da Faculdade 40
V Cursos de extensão na área de interesse dos cursos ou de atualização
cultural ou científica. 40
VI Monitoria no Curso. 40
VII Eventos diversos. 40
VIII Assistência a defesas de monografias do Curso, de dissertações de
mestrado ou teses de doutorado. 40
IX Cursos de idiomas. 40
X Cursos na área da computação e da informática. 40
XI Participação em atividades extracurriculares de assistência ou assessoria a
populações carentes ou de baixa renda, diretamente ou por intermédio de
associações, sindicatos, ONG’s, mediante convênio com a Faculdade. 40
XII Estágios extracurriculares. 40
XIII Participação em programas de voluntariado. 40
XIV Visitas Orientadas. 40
*Carga Horária Máxima por atividade.
O Art. 4º das Atividades Complementares estabelece as seguintes normas gerais:
I - São consideradas disciplinas extracurriculares para validação como Atividades Complementares, as disciplinas oferecidas pela Faculdade ou outras Instituições de Ensino Superior (IES), fora do horário regular das aulas e cujo conteúdo não esteja integralmente contemplado por nenhuma disciplina do currículo;
II - As disciplinas de áreas afins, assim definidas pelo Colegiado de Departamento, pertencentes aos demais cursos da Faculdade ou de outras IES, são consideradas disciplinas extracurriculares;
III - A validação de qualquer das atividades, definidas no artigo anterior, depende de prévia aprovação do Coordenador das Atividades Complementares;
IV - As atividades, referidas nos incisos I, III e IV do artigo anterior são automaticamente validadas, respeitada a carga horária máxima fixada, para cada um;
V - À presença, devidamente comprovada, em defesas de monografia do curso, de dissertações de mestrado ou de tese de doutorado, atribui-se, respectivamente, duas, quatro e cinco horas-atividade, por sessão.
Para a integralização curricular, o aluno deve cumprir o máximo de 300 (trezentas) horas de Atividades Complementares.
O estudante é responsável pela apresentação de certificados/declarações contendo a carga horária de suas atividades externas de enriquecimento cultural junto à Secretaria.É aconselhável que o aluno monitore ao longo do curso suas atividades e respectiva integralização das horas necessárias para o cumprimento desta modalidade.
8. MENSALIDADES E BOLSAS
Os alunos têm na Tesouraria um ponto de referência para todas as informações que necessitarem, entre esclarecimentos sobre suas mensalidades, bolsas, convênios, financiamentos, e outros assuntos que envolvem a parte financeira da instituição.
8.1. Pagamento das mensalidades
As mensalidades serão pagas mediante quitação de boleto bancário entregue aos alunos em sala.
Até o vencimento, a quitação poderá ser efetuada em qualquer agência da rede bancária.Após o vencimento, o boleto só poderá ser quitado em agências do banco credenciado. Neste caso, há multa de 2% (dois por cento) por atraso acrescida de juros de 1% (um por cento) ao mês proporcionais aos dias de atraso.
E no caso de atraso, a cobrança será efetuada de acordo com a legislação vigente, como previsto no Contrato de Prestação de Serviços Educacionais.
Na hipótese do não recebimento do boleto bancário, o aluno deverá solicitar uma nova emissão, pessoalmente na Tesouraria, não se considerando a falta do recebimento do boleto bancário como motivo para a não quitação da mensalidade.
8.2. Pagamento antecipado das mensalidades
Conforme o Contrato de Prestação de Serviços Educacionais, parágrafo sétimo – Ao contratante que efetuar o pagamento total da semestralidade no dia da matrícula será concedido o desconto de 7% (sete por cento) do valor.
8.3. Cancelamento ou trancamento de matrícula e pagamento de mensalidades
O estudante pode solicitar formalmente cancelamento ou trancamento de matrícula, a qualquer tempo, por meio de requerimento preenchido na Secretaria, responsabilizando-se pelo pagamento das mensalidades devidas até o mês do pedido, inclusive valor proporcional aos dias transcorridos até a data do requerimento.
8.4. Convênios
Os estudantes associados ou filiados (e seus dependentes) às entidades com as quais a FACIC mantém convênios terão direito a descontos previamente acordados com cada instituição.Para usufruir do desconto, é necessário solicitá-lo no ato da matrícula semestral, ou posteriormente, junto a um funcionário da Tesouraria. O interessado deve apresentar declaração comprobatória de vínculo com a entidade conveniada.Os estudantes que se enquadrarem nessas condições têm direito ao desconto enquanto o convênio estiver vigente. Se, por algum motivo, o convênio não for renovado, o benefício do desconto deixará de existir. Se, na renovação do convênio, o percentual de desconto for alterado para mais ou menos, os estudantes beneficiados serão avisados da alteração que ocorreu.
8.5. Bolsa de Estudo (Pró-FACIC)
Programa da FACIC que concede bolsas de até 50% ( cinqüenta por cento) do valor da mensalidade, atribuídas segundo critérios de análise socioeconômica. As bolsas são concedidas semestralmente e o fato do aluno ser contemplado não vincula a concessão de bolsa para os semestres seguintes. O número de bolsas é determinado no ínicio de cada período letivo, podendo variar entre um semestre e outro.
8.6. Bolsa Escola da Família
Programa realizado pelo governo estadual que concede uma bolsa de 100% em todo período letivo, prestando serviços nas escolas públicas aos finais de semana.
Para aprovação o candidato deverá se informar através do site www.escoladafamilia.sp.gov.br e verificar os procedimentos de cadastro.
8.7. PROUNI
O Programa Universidade para Todos (ProUni) foi criado em 2004, pela Lei Nº 11.096/2005, e tem como finalidade a concessão de bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes de cursos de graduação e de cursos sequenciais de formação específica, em instituições privadas de educação superior. As instituições que aderem ao programa recebem isenção de tributos. Maiores informações no site:http://siteprouni.mec.gov.br/
8.8. Financiamento Estudantil (FIES)
O FIES é um programa do Ministério da Educação (MEC), em parceria com a Caixa Econômica Federal, que concede financiamento de até 50% do valor das mensalidades. Os estudantes que se candidatarem a este financiamento, se aprovados por uma comissão do programa, beneficiam- se de um desconto nas mensalidades e começam a amortizar a quantia financiada depois de formados. Para mais informações, acessar o site http://fies.caixa.gov.br.
9. BIBLIOTECA/LABORATÓRIOS
9.1- Biblioteca
A Biblioteca presta serviços a professores, alunos e funcionários dos estabelecimentos mantidos pela FACIC.
Ela conta com sistema de Internet rápida, com acesso em tempo real vinte e quatro horas por dia, e é totalmente informatizada. Para a classificação de seu acervo, a Biblioteca adotará o Sistema Decimal Dewey (CDD). As obras são catalogadas segundo as determinações do sistema informatizado de gestão da biblioteca. O sistema informatizado de gestão atende ao cadastro de livros, periódicos e órgãos publicadores, além de emitir uma série de relatórios que disponibilizam informações sobre o material cadastrado, para uso didático e administrativo.
O horário de funcionamento é de 2ª à 6ª feira, das 10 às 22 horas e, aos sábados das 8 às 12 horas.
Seu acervo é formado por livros, periódicos, mapas, fitas de vídeo, cd-roms e DVDs e está em constante atualização.
9.2- Laboratório de Informática
Faculdade de Ciências Humanas de Cruzeiro conta com um Laboratório de Informática climatizado para atendimento dos alunos regularmente matriculados em seus cursos.
Todos os computadores da Instituição estarão ligados em rede (Intranet), com acesso direto à Internet em sistema banda larga.O laboratório de Informática, além de servir de instrumento para as disciplinas dos cursos e execução de trabalhos individuais e de grupo, será referencial de apoio ao companhamento das atividades de pesquisa e extensão de forma integrada e continuada.Dessa forma, integrados ao processo tecnológico, poderão os alunos e professores acessar, por meio da rede Internet, grandes bibliotecas e fontes referenciais de pesquisas e de bancos de dados, possibilitando a constante melhoria no processo de aprendizagem.
9.3- Laboratório de Química/Física
De uso exclusivo dos alunos do Curso de Engenharia de Produção. O acesso é permitido somente com a supervisão de professor responsável. Os equipamentos não podem ser manuseados fora do horário de aula, salvo exceções aprovadas pela Coordenação do curso.
O Laboratório dispõe de equipamentos novos e atualizados, como balanças analíticas, Capela para processos químicos com exaustão, Muflas, Fornos de aquecimento, vidrarias, bancadas e mobiliário próprio para ensaios com tampos em granito, destilador industrial, queimadores industriais à gás, equipamentos de segurança como extintor, chuveiro lava olhos, gama de reagentes e consumíveis gerais para laboratório, e pequenos equipamentos para medição, termômetros, medidores de PH, entre outros, enfim modernas instalações e amplo espaço para aulas práticas acomodando de forma segura e ergonômica alunos para aprendizado técnico e científico.
10. DISPOSIÇÕES GERAIS
É importante que você saiba:
• O Contrato de Prestação de Serviços Educacionais disciplina as relações jurídicas entre você (ou seu representante legal) e a Faculdade, trazendo direitos e obrigações recíprocas. Leia-o atentamente e esclareça as suas dúvidas. Ele deverá ser renovado semestralmente;
• Os que solicitarem aproveitamento de disciplinas devem assistir, normalmente, às aulas das disciplinas em que foram feitas as solicitações, até o recebimento do resultado, para que não tenham faltas registradas;
• Memorize o número do Registo Acadêmico (R.A). Ele é a sua identificação discente;
• Guarde sua senha e login de acesso ao site da faculdade em local seguro;
• Providencie sempre sua atualização cadastral. Ela é fundamental para contatos e utilização burocrática por parte da instituição;
• Mantenha sempre sua Carteira de Estudante consigo. Ela é o documento de identificação acadêmica para que você tenha acesso ao prédio da faculdade sem transtornos;
• Se há incerteza à explicação do Professor, quanto ao conteúdo programático ou quanto às Referências, pergunte-lhe. Não fique com dúvidas; converse constantemente com seus Professores e esgote os assuntos com eles, dentro da sala-de-aula; a compreensão mútua é, a um só tempo, meio e fim da comunicação humana;
• Organize-se: um Curso superior exige planejamento, portanto, lembre-se de anotar, em sua agenda, ou similar, as notas e faltas, pois são de sua responsabilidade;
• Avisos de seu interesse estarão afixados nos murais em sua sala-de-aula e/ou nos corredores de acesso às salas. Habitue-se a ler os avisos ao seu redor;
• Quaisquer cartazes a serem afixados deverão ser autorizados pela Secretaria, Coordenações ou Direção e conter os respectivos carimbos;
• A FACIC não presta serviços de cópias, digitação, impressão, configuração de trabalhos e serviços similares. Há um serviço terceirizado de cópias à disposição para este fim;
• O estacionamento não possui reserva de vagas para veículos dos alunos. As vagas destinadas aos alunos são ocupadas pelo critério de ordem de chegada. As motocicletas e bicicletas possuem um local de estacionamento específico. Traga diariamente seu cartão de estacionamento, para garantir o acesso;
• A FACIC não se responsabilizará por objetos perdidos e/ou esquecidos. Se encontrados, estarão na Secretaria;
• Os cursos são submetidos a Avaliação Institucional por meio de instrumento e dinâmica específicos, padronizados e estabelecidos pela Comissão Própria de Avaliação – CPA;
Ressaltamos a primordial importância da participação do aluno ao emitir sua avaliação, apontando pontos fortes e oportunidades de melhoria que contribuirão de forma fundamental para o aprimoramento de nossas ações e a excelência de nosso desempenho;
A Avaliação Institucional é um dos componentes do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) e do PDI da instituição e está relacionada:
• à melhoria da qualidade da educação superior;
• à orientação da expansão de sua oferta;
• ao aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social;
• ao aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de educação superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade institucional.
As informações contidas neste Manual do Aluno tem caráter instrutivo e normativo.
Casos omissos serão solucionados pela Direção.
Cruzeiro/SP, janeiro de 2011.
