Educação e Reportagens

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Pedagogia

Pedagogia: A Ciência do Ensino

A Pedagogia é a ciência ou disciplina cujo objetivo é a reflexão, ordenação, a sistematização e a crítica do processo.



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domingo, 9 de outubro de 2011

Construção do Trabalho Pedagógico

OBRA: OS SETE SABERES NECESSÁRIOS À EDUCAÇÃO DO FUTURO



AUTOR: EDGAR MORIN


CORTEZ EDITORA E EDITORA DA UNESCO


PRÓLOGO

“Este texto antecede qualquer guia ou compêndio de ensino. (...) pretende, única e essencialmente, expor problemas centrais ou fundamentais que permanecem totalmente ignorados ou esquecidos e que são necessários para se ensinar no próximo século.” (p. 13)

São sete saberes “fundamentais” que a educação do futuro deveria tratar em toda sociedade e cultura, sem exclusividade nem rejeição.



OS SETE SABERES NECESSÁRIOS

Capítulo I - As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão

A educação que visa transmitir conhecimentos é cega quanto ao que é o conhecimento humano e não se preocupa em fazer conhecer o que é conhecer.

O conhecimento não pode ser considerado ferramenta ready made, que pode ser usada sem que sua natureza seja examinada. O conhecimento do conhecimento deve aparecer como necessidade primeira. Trata-se de armar a mente humana no combate vital rumo à lucidez.



Capítulo II - Os princípios do conhecimento pertinente

Promover o conhecimento capaz de apreender problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais.

A supremacia do conhecimento fragmentado nas disciplinas impede o vínculo entre as partes e a totalidade, e deve ser substituída por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, em sua complexidade, seu conjunto.

“É preciso ensinar os métodos que permitam estabelecer as relações mútuas e as influências recíprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo.” (p. 14)



Capítulo III - Ensinar a condição humana

O ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Esta unidade complexa é desintegrada na educação por meio das disciplinas.

A condição humana deve ser o objeto essencial de todo o ensino.



Capítulo IV - Ensinar a identidade terrena

O destino planetário do gênero humano é outra realidade-chave até agora ignorada pela educação. Reconhecimento da identidade terrena.

“Convém ensinar a história da era planetária (...) e mostrar que todas as partes do mundo se tornaram solidárias...” sem ocultar as opressões e a dominação que devastaram a humanidade e ainda não desapareceram. (p. 15)

Todos os seres humanos partilham um destino comum.



Capítulo V - Enfrentar as incertezas

A educação deve incluir o ensino das incertezas que surgiram nas ciências físicas, biológicas e históricas.

“Seria preciso ensinar princípios de estratégia que permitiriam enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza, e modificar seu desenvolvimento, em virtude das informações adquiridas ao longo do tempo. É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza.” (p. 16)

Diz Eurípedes: “O esperado não se cumpre, e ao inesperado um deus abre o caminho.” “É necessário que todos os que se ocupam da educação constituam a vanguarda ante a incerteza de nossos tempos.” (p. 16)



Capítulo VI - Ensinar a compreensão

A compreensão é meio e fim da comunicação humana e está ausente do ensino. A compreensão mútua entre os seres humanos é vital para que as relações humanas saiam do estado bárbaro de incompreensão.

“Daí decorre a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas raízes, suas modalidades e seus efeitos.” (p. 17) Base segura para a educação para a paz.



Capítulo VII - A ética do gênero humano

“A educação deve conduzir à ‘antropo-ética’, levando em conta o caráter ternário da condição humana...” (p. 17): indivíduo, sociedade e espécie.

“A ética não poderia ser ensinada por meio de lições de moral. Deve formar-se nas mentes com base na consciência de que o humano é, ao mesmo tempo, indivíduo, parte da sociedade, parte da espécie. Carregamos em nós esta tripla realidade (...) todo desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e da consciência de pertencer à espécie humana.” (p. 17)

Finalidades ético-políticas do novo milênio: estabelecer uma relação de controle mútuo entre as sociedades e os indivíduos pela democracia e conceber a Humanidade como comunidade planetária.



CAPÍTULO I

AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: O ERRO E A ILUSÃO



“Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão.” (p. 19)

Erro e ilusão não se reconhecem como tais. Parasitam a mente humana.



1. O CALCANHAR-DE-AQUILES DO CONHECIMENTO

“A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão.” (p. 19)

“O conhecimento não é um espelho das coisas ou do mundo externo.”

Há erro de percepção e erro intelectual.

“Poder-se-ia crer na possibilidade de eliminar o risco de erro, recalcando toda afetividade. De fato, o sentimento, a raiva, o amor e a amizade podem-nos cegar. Mas é preciso dizer que já no mundo mamífero e, sobretudo, no mundo humano, o desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo da afetividade, isto é, da curiosidade, da paixão, que por sua vez, são a mola da pesquisa filosófica ou científica. A afetividade pode asfixiar o conhecimento, mas pode também fortalecê-lo. Há estreita relação entre inteligência e afetividade: a faculdade de raciocinar pode ser diminuída, ou mesmo destruída, pelo déficit de emoção; o enfraquecimento da capacidade de reagir emocionalmente pode mesmo estar na raiz de comportamentos irracionais.” (p. 20)

“... a capacidade de emoções é indispensável ao estabelecimento de comportamentos racionais.” (p. 21)

A educação deve dedicar-se à identificação da origem de erros, ilusões e cegueiras.



1.1. Os erros mentais

“Nenhum dispositivo cerebral permite distinguir a alucinação da percepção, o sonho da vigília, o imaginário do real, o subjetivo do objetivo.

A importância da fantasia e do imaginário no ser humano é inimaginável” (p. 21)

“Cada mente é dotada também de potencial de mentira para si próprio (self-deception), que é fonte permanente de erros e de ilusões. O egocentrismo, a necessidade de autojustificativa, a tendência a projetar sobre o outro a causa do mal fazem com que cada um minta para si próprio, sem detectar esta mentira da qual, contudo, é o autor.

A própria memória é também fonte de erros inúmeros. A memória, não regenerada pela rememoração, tende a degradar-se, mas cada rememoração pode embelezá-la ou desfigurá-la.” (pp. 21-2)

“Nossa mente, inconscientemente, tende a selecionar as lembranças que nos convém e a racalcar, ou mesmo apagar, aquelas desfavoráveis, e cada qual pode atribuir-se um papel vantajoso. (...) Existem, às vezes, falsas lembranças que julgamos ter vivido, assim como recordações recalcadas a tal ponto que acreditamos jamais as ter vivido.” (p. 22)



1.2. Os erros intelectuais

“Nossos sistemas de idéias (teorias, doutrinas, ideologias) estão não apenas sujeitos ao erro, mas também protegem os erros e ilusões neles inscritos. Está na lógica organizadora de qualquer sistema de idéias resistir à informação que não lhe convém ou que não pode assimilar. As teorias resistem à agressão das teorias inimigas ou dos argumentos contrários. (...) Quanto às doutrinas, que são teorias fechadas sobre elas mesmas e absolutamente convencidas de sua verdade, são invulneráveis a qualquer crítica que denuncie seus erros.” (p. 22)



1.3. Os erros da razão

A racionalidade é corretiva. É a melhor proteção contra o erro e a ilusão.

A racionalidade traz o erro e a ilusão quando se converte em racionalização.

“A racionalização se crê racional porque constitui um sistema lógico perfeito, fundamentado na dedução ou na indução, mas fundamenta-se em bases mutiladas ou falsas e nega-se à contestação de argumentos e à verificação empírica. A racionalização é fechada, a racionalidade é aberta.” (p. 23)

“A verdadeira racionalidade, aberta por natureza, dialoga com o real que lhe resiste. Opera o ir e vir incessante entre a instância lógica e a instância empírica; é o fruto do debate argumentado das idéias, e não a propriedade de um sistema de idéias. (...) A verdadeira racionalidade conhece os limites da lógica, do determinismo e do mecanicismo (...) Negocia com a irracionalidade, o obscuro, o irracionalizável.” (p. 23)

Há racionalidade em qualquer sociedade.

“Começamos a nos tornar verdadeiramente racionais quando reconhecemos a racionalização até em nossa racionalidade e reconhecemos os próprios mitos, entre os quais o mito de nossa razão toda-poderosa e do progresso garantido.” (p. 24)

A educação do futuro deve reconhecer um princípio de incerteza racional.



1.4. As cegueiras paradigmáticas

Paradigma pode ser definido por:

Promoção/seleção dos conceitos-mestres da inteligibilidade que excluem ou subordinam os conceitos que lhe são antinômicos (ordem/desordem, matéria/espírito, estrutura/acontecimento,...)

Determinação das operações lógicas mestras. “O paradigma está oculto sob a lógica e seleciona as operações lógicas que se tornam ao mesmo tempo preponderantes, pertinentes e evidentes sob seu domínio (exclusão-inclusão, disjunção-conjunção, implicação-negação) (...) é o que atribui validade e universalidade à lógica que elegeu. (...) o paradigma funda o axioma e se expressa em axioma (‘todo fenômeno natural obedece ao determinismo’, ‘todo fenômeno propriamente humano se define por oposição à natureza...’)” (p. 25)

“... o paradigma efetua a seleção e a determinação da conceptualização e das operações lógicas. Designa as categorias fundamentais da inteligibilidade e opera o controle de seu emprego. Assim, os indivíduos conhecem, pensam e agem segundo paradigmas inscritos culturalmente neles.” (p. 25)

Exemplo: relação homem/natureza (natureza humana e condição humana) se inscrevem num paradigma mais profundo que é o da simplificação.

“O paradigma desempenha um papel ao mesmo tempo subterrâneo e soberano em qualquer teoria, doutrina ou ideologia. O paradigma é inconsciente, mas irriga o pensamento consciente, controla-o e, neste sentido, é também supraconsciente.” (p. 26)

“Em resumo, o paradigma instaura relações primordiais que constituem axiomas, determina conceitos, comanda discursos e/ou teorias.” (p. 26)

Grande paradigma cartesiano:

Sujeito/Objeto

Alma/Corpo

Espírito/Matéria

Qualidade/Quantidade

Finalidade/Causalidade

Sentimento/Razão

Liberdade/Determinismo

Existência/Essência

Um paradigma pode elucidar e cegar, revelar e ocultar. Nele está o problema-chave do jogo da verdade e do erro.



2. O IMPRINTING E A NORMALIZAÇÃO

“Ao determinismo de paradigmas e modelos explicativos associa-se o determinismo de convicções e crenças, que, quando reinam em uma sociedade, impõem a todos e a cada uma força imperativa do sagrado, a força normalizadora do dogma, a força proibitiva do tabu (...).

O poder imperativo e proibitivo do conjunto dos paradigmas, das crenças oficiais, das doutrinas reinantes e das verdades estabelecidas determina os estereótipos cognitivos, as idéias recebidas sem exame, as crenças estúpidas não-contestadas, os absurdos triunfantes, a rejeição de evidências em nome da evidência, e faz reinar em toda parte conformismos cognitivos e intelectuais.” (p. 27)

O conhecimento está encarcerado no multideterminismo de imperativos, normas, proibições, rigidezes e bloqueios.

Sob o conformismo cognitivo há “... o imprinting cultural, marca matricial que inscreve o conformismo a fundo, e a normalização que elimina o que poderia contestá-lo.” (p. 28)

3. A NOOLOGIA: POSSESSÃO

“Marx dizia justamente: ‘os produtos do cérebro humano têm o aspecto de seres independentes, dotados de corpos particulares em comunicação com os humanos e entre si.’

Acrescentemos: as crenças e as idéias não são somente produtos da mente, são também seres mentais que têm vida e poder. Dessa maneira, podem possuir-nos.” (p. 28)

“Produto de nossa alma e mente, a noosfera está em nós e nós estamos na noosfera. (...) Mitos e idéias voltaram-se sobre nós, invadiram-nos, deram-nos emoção, amor, raiva, êxtase, fúria.” (p. 29)

“Não seria necessário tomar consciência de nossas possessões para poder dialogar com nossas idéias, controlá-las tanto quanto nos controlam e aplicar-lhes testes de verdade e de erro?

Uma idéia ou teoria não deveria ser simplesmente instrumentalizada, nem impor seu veredicto de modo autoritário; deveria ser relativizada e domesticada.” (p. 29)

“... são as idéias que nos permitem conceber as carências e os perigos da idéia. Daí resulta este paradoxo incontornável: devemos manter uma luta crucial contra as idéias, mas somente podemos fazê-lo com a ajuda de idéias.” (p. 30)

O real resiste à idéia.



4. O INESPERADO...

“O inesperado surpreende-nos. É que nos instalamos de maneira segura em nossas teorias e idéias, e estas não têm estrutura para acolher o novo. Entretanto, o novo brota sem parar. Não podemos jamais prever como se apresentará, mas deve-se esperar sua chegada, ou seja, esperar o inesperado.” (p. 30)



5. A INCERTEZA DO CONHECIMENTO

O oxigênio de qualquer proposta de conhecimento é interrogar sobre nossas possibilidades de conhecer.

“O conhecimento do conhecimento, que comporta a integração do conhecedor em seu conhecimento, deve ser, para a educação, um princípio e uma necessidade permanentes.” (p. 31)

“... devemos aprender que a procura da verdade pede a busca e a elaboração de metapontos de vista...” (p. 31)

“Necessitamos civilizar nossas teorias, ou seja, desenvolver nova geração de teorias abertas, racionais, críticas, reflexivas, autocríticas, aptas a se auto-reformar.” (p. 32)

Necessitamos que se cristalize e se enraize um paradigma que permita o conhecimento complexo.

O dever principal da educação é armar cada um para o combate vital para a lucidez. O problema cognitivo é de importância antropológica, política, social e histórica. Quanto sofrimento causado por erros e ilusões ao longo da história humana!



CAPÍTULO II

OS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE



“A era planetária necessita situar tudo no contexto e no complexo planetário. O conhecimento do mundo como mundo é necessidade ao mesmo tempo intelectual e vital. É o problema universal de todo cidadão do novo milênio: como ter acesso às informações sobre o mundo e como ter a possibilidade de articulá-las e organizá-las? Como perceber e conceber o Contexto, o Global (a relação todo partes), o Multidimensional, o Complexo?” (p. 35)

Para articular e organizar os conhecimentos é necessária uma reforma, não programática, mas paradigmática, do pensamento.

“A esse problema universal confronta-se a educação do futuro, pois existe inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários.

Nessa inadequação tornam-se invisíveis: o contexto, o global, o multidimensional, o complexo.

Para que o conhecimento seja pertinente, a educação deverá torná-los evidentes.” (p. 36)



1.1. O contexto

“O conhecimento das informações ou dos dados isolados é insuficiente. É preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentido.” (p. 36)









1.2. O global

“O global é mais que o contexto, é o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou organizacional. Dessa maneira, uma sociedade é mais que um contexto: é o todo organizador de que fazemos parte. (...) É preciso efetivamente recompor o todo para conhecer as partes.” (p. 37)

Princípio de Pascal: “sendo todas as coisas causadas e causadoras, ajudadas e ajudantes, mediatas e imediatas, e sustentando-se todas por um elo natural e insensível que une as mais distantes e as mais diferentes, considero ser impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, tampouco conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes.” (p. 37)

“... cada célula singular, cada indivíduo singular contém de maneira ‘hologrâmica’ o todo do qual faz parte e que ao mesmo tempo faz parte dele.” (p. 38)



1.3. O multidimensional

“Unidade complexas como o ser humano ou a sociedade, são multidimensionais: dessa forma, o ser humano é ao mesmo tempo biológico, psíquico, social, afetivo e racional. A sociedade comporta as dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosa...” (p. 38)



1.4. O complexo

“O conhecimento pertinente deve enfrentar a complexidade. Complexus significa o que foi tecido junto (...) a complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade.” (p. 38)

Os desafios da complexidade exigem que a educação promova a inteligência geral.



2. A INTELIGÊNCIA GERAL

“Contrariamente à opinião difundida, o desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite melhor desenvolvimento das competências particulares ou especializadas. Quanto mais poderosa é a inteligência geral, maior é sua faculdade de tratar de problemas especiais. A compreensão dos dados particulares também necessidade da ativação da inteligência geral, que opera e organiza a mobilização dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular.” (p. 39)

“Como François Racanati dizia, ‘a compreensão dos enunciados, longe de se reduzir a mera decodificação, é um processo não-modular de interpretação que mobiliza a inteligência geral e faz amplo apelo ao conhecimento do mundo’. Dessa maneira, há correlação entre a mobilização dos conhecimentos de conjunto e a ativação da inteligência geral.” (p. 39)

“A educação deve favorecer a aptidão natural da mente em formular e resolver problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligência geral.” (p. 39)

A educação do futuro deve superar as antinomias decorrentes do progresso nos conhecimentos especializados e identificar a falsa racionalidade.



2.1. A antinomia

“Os problemas fundamentais e os problemas globais estão ausentes das ciências disciplinares. São salvaguardados apenas na filosofia, mas deixam de ser nutridos pelos aportes das ciências.”

“... as mentes formadas pelas disciplinas perdem suas aptidões naturais para contextualizar os saberes, do mesmo modo que para integrá-los em seus conjuntos naturais.” (p. 40)



3. OS PROBLEMAS ESSENCIAIS

3.1. Disjunção e especialização fechada

“... a hiperespecialização impede tanto a percepção do global (que ela fragmenta em parcelas), quanto do essencial (que ela dissolve).” (p. 41)

“... o recorte das disciplinas impossibilita apreender ‘o que está tecido junto’...” (p. 41)

“O conhecimento especializado é uma forma particular de abstração. A especialização ‘abs-trai’, em outras palavras, extrai um objeto de seu contexto e de seu conjunto, rejeita os laços e as intercomunicações com seu meio, introduz o objeto no setor conceptual abstrato que é o da disciplina compartimentada, cujas fronteiras fragmentam arbitrariamente a sistemicidade (relação da parte com o todo) e a multidimensionalidade dos fenômenos; conduz à abstração matemática que opera de si própria uma cisão com o concreto, privilegiando tudo que é calculável e passível de ser formalizado.” (pp. 41-2)



3.2. Redução e disjunção

Princípio de redução: limita o conhecimento do todo ao conhecimento de suas partes, como se a organização do todo não produzisse qualidades ou propriedades novas em relação às partes consideradas isoladamente.

“O princípio de redução leva naturalmente a restringir o complexo ao simples.” (p. 42)

“... quando obedece estritamente ao postulado determinista, o princípio de redução oculta o imprevisto, o novo e a invenção.” (p. 42)

“Como nossa educação nos ensinou a separar, compartimentar, isolar e, não, a unir os conhecimentos, o conjunto deles constitui um quebra-cabeças ininteligível. As interações, as retroações, os contextos e as complexidades que se encontram na man’s land entre as disciplinas se tornam invisíveis. Os grandes problemas humanos desaparecem em benefício dos problemas técnicos particulares. A incapacidade de organizar o saber disperso e compartimentado conduz à atrofia da disposição mental natural de contextualizar e de globalizar.” (pp. 42-3)

A inteligência parcelada separa o que está unido, torna unidimensional o multidimensional. É uma inteligência míope que acaba por se tornar cega.

“Incapaz de considerar o contexto e o complexo planetário, a inteligência cega torna-se inconsciente e irresponsável.” (p. 43)



3.3. A falsa racionalidade

Estamos em via de subordinação às I.A. instaladas nas mentes sob a forma de pensamento tecnocrático.

“... o século XX viveu sob o domínio da pseudoracionalidade que presumia ser a única racionalidade, mas atrofiou a compreensão, a reflexão e a visão em longo prazo. Sua insuficiência para lidar com os problemas mais graves constituiu um dos mais graves problemas para a humanidade.” (p. 45)

Daí o paradoxo: os avanços gigantescos da ciência e da técnica foram acompanhados por cegueira para os problemas globais, fundamentais e complexos.



CAPÍTULO III

ENSINAR A CONDIÇÃO HUMANA



“A educação humana deverá ser o ensino primeiro e universal, centrado na condição humana. (...)

Conhecer o humano é, antes de mais nada, situá-lo no universo, e não separá-lo dele. (...)

Interrogar nossa condição humana implica questionar primeiro nossa posição no mundo.” (p. 47)



1. Enraizamento/desenraizamento do ser humano

Estamos simultaneamente dentro e fora da natureza.



1.1. A condição cósmica

“Abandonamos recentemente a idéia do Universo ordenado, perfeito, eterno pelo Universo nascido da irradiação, em devenir disperso, onde atuam, de modo complementar, concorrente e antagônico, a ordem, a desordem e a organização.” (pp. 48-9)



1.2. A condição física

“Nós, os seres vivos, somos um elemento da diáspora cósmica, algumas migalhas de existência solar, um diminuto broto da existência terrena.” (p. 49)



1.3. A condição terrestre

“Pertencemos ao destino cósmico, porém estamos marginalizados: nossa Terra é o terceiro satélite de um sol destronado de seu posto central, convertido em astro pigmeu errante entre bilhões de estrelas em uma galáxia periférica de um universo em expansão...” (p. 50)

“Como seres vivos deste planeta, dependemos vitalmente da biosfera terrestre; devemos reconhecer nossa identidade terrena física e biológica.” (p. 50)



1.4. A condição humana

A animalidade e a humanidade constituem, juntas, nossa condição humana. “... trazemos no seio de nossa singularidade não somente toda a humanidade e toda a vida, mas também quase todo o cosmos, incluindo seu mistério que, sem dúvida, jaz no fundo da natureza humana...” (p. 52)



2. O HUMANO DO HUMANO



2.1. Unidualidade

O ser humano é biológico e cultural.

“O homem é, portanto, um ser plenamente biológico, mas, se não dispusesse plenamente da cultura, seria um primata do mais baixo nível.” (p. 52)



2.2. O circuito cérebro/mente/cultura

“Não há cultura sem cérebro humano (aparelho biológico dotado de competência para agir, perceber, saber, aprender) mas não há mente (mind), isto é, capacidade de consciência e pensamento, sem cultura. A mente humana é uma criação que emerge e se afirma na relação cérebro-cultura.” (p. 52)



2.3. O circuito razão/afeto/pulsão

Cérebro triúnico de Mc Lean: a) paleocéfalo, fonte das pulsões primárias; b) mesocéfalo, ligado ao desenvolvimento da afetividade e da memória a longo prazo; e c) córtex/neocórtex, sede das aptidões analíticas, lógicas, estratégicas.

As relações entre as três instâncias são complementares e antagônicas.

“A racionalidade não dispõe, portanto de poder supremo. É uma instância concorrente e antagônica às outras instâncias de uma tríade inseparável, e é frágil: pode ser dominada, submersa ou mesmo escravizada pela afetividade ou pela pulsão.”(p. 53)



2.4. O circuito indivíduo/sociedade/espécie

“todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana.” (p. 55)



3. UNITAS MULTIPLEX: UNIDADE E DIVERSIDADE HUMANA

“Compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade.” (p. 55)



3.1. A esfera individual

Na esfera individual existe unidade/diversidade genética.



3.2. A esfera social

Na esfera da sociedade, existe unidade/diversidade das línguas, das organizações sociais e das culturas.



3.3. Diversidade cultural e pluralidade de indivíduos

“A cultura é constituída pelo conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas, proibições, estratégias, crenças, idéias, valores, mitos, que se transmite de geração em geração, se reproduz em cada indivíduo, controla a existência da sociedade e mantém a complexidade psicológica e social.” (p. 56)

A cultura existe apenas por meio das culturas.

“A cultura mantém a identidade humana naquilo que tem de específico; as culturas mantêm as identidades sociais naquilo que têm de específico.” (p. 57)

A desintegração de uma cultura sob o efeito destruidor da dominação técnico-civilizacional é uma perda para toda a humanidade.

Todo ser humano traz em si o cosmo e um cosmo (multiplicidades interiores, personalidades virtuais, infinidade de personagens quiméricos, uma poliexistência).



3.4. Sapiens/demens

“O ser humano é complexo e traz em si, de modo bipolarizado, caracteres antagonistas: sapiens e demens; faber e ludens; empiricus e imaginarius; economicus e consumans; prosaicus e poeticus.” (p. 58)

“... no ser humano, o desenvolvimento do conhecimento racional-empírico-técnico jamais anulou o conhecimento simbólico, mítico, mágico ou poético.” (p. 59)



3.5. Homo complexus

“Somos seres infantis, neuróticos, delirantes e também racionais. Tudo isso constitui o estofo propriamente humano.

O ser humano é um ser racional e irracional, capaz de medida e desmedida; sujeito de afetividade intensa e instável.” (p. 59)

A loucura é um problema central do homem.

“A demência não levou a espécie humana à extinção (só as energias nucleares liberadas pela razão científica e só o desenvolvimento da racionalidade técnica dependente da biosfera poderão conduzi-la ao desaparecimento). (...)

Isso significa que os progressos da complexidade se fazem ao mesmo tempo, apesar, com e por causa da loucura humana.” (p. 60)

“A possibilidade do gênio decorre de que o ser humano não é completamente prisioneiro do real, da lógica (neocórtex), do código genético, da cultura, da sociedade. A pesquisa, a descoberta avançam no vácuo da incerteza e da incapacidade de decidir. O gênio brota na união entre as profundezas obscuras psicoafetivas e a chama viva da consciência.” (pp. 60-1)

“... uma das vocações essenciais da educação da futuro será o exame e o estudo da complexidade humana.” (p. 61)



CAPÍTULO IV

ENSINAR A IDENTIDADE TERRENA



“Como os cidadãos do novo milênio poderiam refletir sobre seus próprios problemas e aqueles do seu tempo?” (p. 63)

“Entramos a partir do século XVI na era planetária, e encontramo-nos desde o final do século XX na fase da mundialização.” (p. 63)

Com a mundialização surge um objeto novo: o mundo como tal.

“... quanto mais somos envolvidos pelo mundo, mais difícil é para nós apreendê-lo. (...) as incontáveis informações sobre o mundo sufocam nossas possibilidades de inteligibilidade.” (p. 64)

Há uma intersolidariedade complexa de problemas, antagonismos, crises e processos descontrolados.

“O que agrava a dificuldade de conhecer nosso Mundo é o modo de pensar que atrofiou em nós, em vez de desenvolver, a aptidão de contextualizar e de globalizar, uma vez que a exigência da era planetária é pensar sua globalidade, a relação todo-partes, sua multidimensionalidade, sua complexidade...” (p. 64)

“É a complexidade (a cadeia produtiva/destrutiva das ações mútuas das partes sobre o todo e do todo sobre as partes) que apresenta problema. (...) O planeta não é um sistema global, mas um turbilhão em movimento, desprovido de centro organizador.

“O planeta exige um pensamento policêntrico capaz de apontar o universalismo, não abstrato, mas consciente da unidade/diversidade da condição humana; um pensamento policêntrico nutrido das culturas do mundo. Educar para este pensamento é a finalidade da educação do futuro...” (pp. 64-5)



1. A ERA PLANETÁRIA

“A história humana começou por uma diáspora planetária...”(p. 65)

“A riqueza da humanidade reside na sua diversidade criadora, mas a fonte de sua criatividade está em sua unidade geradora.” (p. 65)

A planetarização desenvolve-se pelo aporte da civilização européia aos continentes.

A mundialização corresponde à generalização da economia liberal pós 1989. “... cada uma de suas partes tornou-se dependente do todo e, reciprocamente, o todo sofre as perturbações e imprevistos que afetam as partes.” (p. 67)

“... cada ser humano (...) traz em si, sem saber, o planeta inteiro. A mundialização é ao mesmo tempo evidente, subconsciente e onipresente.” (p. 68)

“A unificação mundializante faz-se acompanhar cada vez mais pelo próprio negativo que ela suscita, pelo efeito contrário: a balcanização. (...) Paradoxalmente, foi a própria era planetária que permitiu e favoreceu o parcelamento generalizado dos Estados-nações.” (p. 69)

“... o século XX a um só tempo criou ou dividiu um tecido planetário único; seus fragmentos ficaram isolados, eriçados e intercombatentes.” (p. 69)

“Concebido unicamente de modo técnico-econômico, o desenvolvimento chega a um ponto insustentável, inclusive o chamado desenvolvimento sustentável. É necessária uma noção mais rica e complexa do desenvolvimento, que seja não somente material, mas também intelectual, afetiva, moral...

O século XX não saiu da idade de ferro planetária; mergulhou nela.” (p. 70)



2. O LEGADO DO SÉCULO XX

O século XX foi o da aliança de duas barbáries: violência e racionalização.

Para superar esta era de barbárie é preciso reconhecer sua herança: morte e nascimento.





2.1. A herança de morte

“... a evolução humana é o crescimento do poderia da morte.” (p. 70)

Os dois novos perigos de morte são: as armas nucleares e a morte ecológica.

2.2. As armas nucleares

“O potencial de auto-aniquilamento acompanha daqui em diante a marcha da humanidade.” (p. 71)



2.1.2. Os novos perigos

“... a dominação desenfreada da natureza pela técnica conduz a humanidade ao suicídio.” (p. 71)

“Enfim, a morte ganhou espaço em nossas almas. As forças autodestrutivas, latentes em cada um de nós, foram particularmente ativadas, sob o efeito de drogas pesadas como a heroína...” (p. 71)



2.2. A morte da modernidade

“Se a modernidade é definida como fé incondicional no progresso, na tecnologia, na ciência, no desenvolvimento econômico, então esta modernidade está morta.” (p. 72)



2.3. A esperança

“Se é verdade que o gênero humano (...) possui em si mesmo recursos criativos inesgotáveis, pode-se então vislumbrar para o terceiro milênio a possibilidade de nova criação cujos germes e embriões foram trazidos pelo século XX: a cidadania terrestre.” (p. 72) A educação está no cerne dessa missão



2.3.1. A contribuição das contracorrentes

O ocaso do século XX deixou como herança contracorrentes regeneradoras:

• a contracorrente ecológica

• a contracorrente qualitativa como reação à invasão do quantitativo

• a contracorrente de resistência à vida prosaica puramente utilitária

• a contracorrente de resistência à primazia do consumo padronizado

• a contracorrente, ainda tímida, de emancipação em relação à tirania onipresente do dinheiro

• a contracorrente, também tímida, que nutre éticas de pacificação das almas e da mentes.



“Todas essas correntes prometem intensificar-se e ampliar-se ao longo do século XXI e constituir múltiplos focos de transformação, mas a verdadeira transformação só poderia ocorrer com a intertransformação de todos, operando assim uma transformação global, que retroagiria sobre as transformações individuais.” (p. 74)



2.3.2. No jogo contraditório dos possíveis

“Os desenvolvimentos da tecnociência são ambivalentes. (...) Este é o problema crucial que se apresenta logo no início do século XX: ficaremos submissos à tecnosfera ou saberemos viver em simbiose com ela?” (p. 74)

Não chegamos ao fim da História. Há possibilidades de progresso e aperfeiçoamento.

“Podemos esperar progressos entre humanos, indivíduos, grupos, etnias, nações.

A possibilidade antropológica, sociológica, cultural, espiritual de progresso restaura o princípio da esperança, mas sem certeza ‘científica’, nem promessa ‘histórica’.” (p. 75)

“Aquilo que porta o pior perigo traz também as melhores esperanças: é a própria mente humana, e é por isso que o problema da reforma do pensamento tornou-se vital.” (p. 75)



3. A identidade e a consciência terrena

“A união planetária é a exigência racional mínima de um mundo encolhido e interdependente. Tal união pede a consciência e um sentimento de pertencimento mútuo que nos una à nossa Terra, considerada como primeira e última pátria.” (pp. 75-6)

Nesta Terra-Pátria é preciso aprender a “estar aqui” no planeta: viver, dividir, comunicar, comungar.

Doravante, precisamos aprender a ser terrenos.

Devemos inscrever em nós:

• a consciência antropológica que reconhece a unidade na diversidade;

• a consciência ecológica, união consubstancial com a biosfera, convivibilidade sobre a Terra;

• a consciência cívica terrena, responsabilidade e solidariedade para com os filhos da Terra;

• consciência espiritual da condição humana, exercício complexo do pensamento.

“É necessário ensinar não mais a opor o universal às pátrias, mas a unir concentricamente as pátrias (...) Não se deve mais continuar a opor o futuro radiante ao passado de servidão e de superstições. (...) A busca do futuro melhor deve ser complementar, não mais antagônica, ao reencontro com o passado.” (p. 77)

“... a era dos Estados-nações dotados de poder absoluto está encerrada, o que significa que é necessário não os desintegrar, mas respeitá-los, integrando-os em conjuntos e fazendo-os respeitar o conjunto do qual fazem parte.” (p. 77)

“O mundo confederado deve ser policêntrico e acêntrico, não apenas política, mas também culturalmente.” (p. 77)

“A religação deve substituir a disjunção e apelar à ‘simbiosofia’, sabedoria de viver junto.” (p. 78)

“A unidade, a mestiçagem e a diversidade devem se desenvolver contra a homogeneização e o fechamento.” (p. 78)

“Estamos comprometidos, na escala da humanidade planetária, na obra essencial da vida, que é resistir à morte. Civilizar e solidarizar a Terra, transformar a espécie humana em verdadeira humanidade torna-se o objetivo fundamental e global de toda educação que aspira não apenas ao progresso, mas à sobrevida da humanidade. A consciência de nossa humanidade nesta era planetária deveria conduzir-nos à solidariedade e à comiseração recíproca, de indivíduo para indivíduo, de todos para todos. A educação do futuro deverá ensinar a ética da compreensão planetária.” (p. 78)



CAPÍTULO V

ENFRENTAR AS INCERTEZAS



“... não incorporamos a mensagem de Eurípedes, que é a de estarmos prontos para o inesperado. (...)

O século XX descobriu a perda do futuro, ou seja, sua imprevisibilidade. (...) Grande conquista da inteligência seria poder enfim se libertar da ilusão de prever o destino humano. O futuro permanece aberto e imprevisível.” (p. 79)

“A tomada de consciência da incerteza histórica acontece hoje com a destruição do mito do progresso. O progresso é certamente possível, mas é incerto.” (p. 80)



1. A INCERTEZA HISTÓRICA

“Quem teria pensado, na prosperidade de 1927, que uma catástrofe econômica, iniciada em 1929, em Wall Street, se abateria sobre o planeta?

Quem teria pensado, em 1930, que Hitler chegaria legalmente ao poder em 1933? (...)

Como dizia Patocka: ‘o devenir é doravante problematizado e o será para sempre’. O futuro chama-se incerteza.” (pp. 80-1)



2. A HISTÓRIA CRIADORA E DESTRUIDORA

“O surgimento do novo não pode ser previsto, senão não seria novo. O surgimento de uma criação não pode ser conhecido por antecipação, senão não haveria criação.” (p. 81)

“A transformação interna começa a partir de criações inicialmente locais e quase microscópicas, efetua-se em meio inicialmente restrito a alguns indivíduos e surge como desvios em relação à normalidade.” (p. 81)

“Toda evolução é fruto do desvio bem-sucedido cujo desenvolvimento transforma o sistema onde nasceu: desorganiza o sistema, reorganizando-o. As grandes transformações são morfogêneses, criadoras de formas novas que podem constituir verdadeiras metamorfoses. De qualquer maneira, não há evolução que não seja desorganizadora/reorganizadora em seu processo de transformação ou de metamorfose.

Não existem apenas inovações e criações. Existem também destruições. (...) De fato, há um enorme desperdício das aquisições na história. Enfim, quantas boas idéias não foram integradas, mas, ao contrário, rejeitadas pelas normas, tabus, interdições. (...)

A história não constitui, portanto, uma evolução linear. (...) A história é um complexo de ordem, desordem e organização. Obedece ao mesmo tempo a determinismos e aos acasos em que surgem incessantemente o ‘barulho e o furor’. Ela tem sempre duas faces opostas: civilização e barbárie, criação e destruição, gênese e morte...” (pp. 82-3)



3. UM MUNDO INCERTO

“A aventura incerta da humanidade não faz mais do que dar prosseguimento, em sua esfera, à aventura incerta do cosmo, nascida de um acidente impensável para nós, e que continua no devenir de criações e destruições.” (p. 83)

“... à visão do universo obediente a uma ordem impecável, é preciso substituir a visão na qual este universo é o jogo e o risco da dialógica (relação ao mesmo tempo antagônica, concorrente e complementar) entre a ordem, a desordem e a organização.” (pp. 83-4)



4. ENFRENTAR AS INCERTEZAS

“É preciso aprender a enfrentar a incerteza, já que vivemos em uma época de mudanças em que os valores são ambivalentes, em que tudo é ligado.” (p. 84)

Educação para o futuro deve se voltar para as incertezas:

• princípio de incerteza cérebro-mental - tradução/reconstrução próprio a todo conhecimento.

• princípio de incerteza lógica - “Nem a contradição é sinal de falsidade, nem a não-contradição é sinal de verdade.”

• princípio de incerteza racional - racionalidade pode cair na racionalização.

• princípio de incerteza psicológica - impossibilidade de ser totalmente consciente do que se passa na maquinaria de nossa mente. “Existe a dificuldade do auto-exame crítico, para o qual nossa sinceridade não é garantia de certeza...” (p. 85)

A humanidade não consegue gerar a Humanidade. Não sabemos se é a agonia do Velho Mundo - prenúncio do novo nascimento - ou da agonia mortal.



4.1. A incerteza do real

“... a realidade não é facilmente legível. As idéias e teorias não refletem, mas traduzem a realidade, que podem traduzir de maneira errônea. Nossa realidade não é outra senão nossa idéia da realidade.” (p. 85)

“Por isso, importa não ser realista no sentido trivial (adaptar-se ao imediato), nem ser irrealista no sentido trivial (subtrair-se às limitações da realidade); importa ser realista no sentido complexo: compreender a incerteza do real, saber que há algo possível ainda invisível no real.” (p. 85)

“... é preciso saber interpretar a realiade antes de reconhecer onde está o realismo.”(p. 85)



4.2. A incerteza do conhecimento

O conhecimento é uma aventura incerta.

“... é nas certezas doutrinárias, dogmáticas e intolerantes que se encontram as piores ilusões; ao contrário, a consciência do caráter incerto do ato cognitivo constitui a oportunidade de chegar ao conhecimento pertinente, o que pede exames, verificações e convergência dos indícios...” (p. 86)

“... o conhecimento é a navegação em um oceano de incertezas, entre arquipélagos de certezas.” (p. 86)



4.3. As incertezas e a ecologia da ação

“Temos, às vezes, a impressão de que a ação simplifica, pois em uma alternativa decide-se, escolhe-se. Entretanto, a ação é decisão, escolha, mas é também uma aposta. E na noção de aposta há a consciência do risco e da incerteza.

Aqui intervém a noção de ecologia da ação. Tão logo um indivíduo empreende uma ação, qualquer que seja, esta começa a escapar de suas intenções. Esta ação entra em um universo de interações e é finalmente o meio ambiente que se apossa dela, em sentido que pode contrariar a intenção inicial. Freqüentemente a ação volta como um bumerangue sobre nossa cabeça. Isto nos obriga a seguir a ação, a tentar corrigi-la - se ainda houver tempo...” (p. 87)

A grande incerteza a enfrentar decorre da ecologia da ação que compreende três princípios.



4.3.1. O circuito risco/precaução

Péricles, em Tucídides, diz: “Todos sabemos ao mesmo tempo demonstrar extrema audácia e nada empreender sem madura reflexão. Nos outros, a intrepidez é efeito da ignorância, enquanto a reflexão engendra a indecisão.” (p.88)



4.3.2. O circuito fins/meios

“... não é absolutamente certo que a pureza dos meios conduza aos fins desejados, nem que sua impureza seja necessariamente nefasta.” (p. 88)



4.3.3. O circuito ação/contexto

“Toda ação escapa à vontade de seu autor quando entra no jogo das inter-retro-ações do meio em que intervém. Este é o princípio próprio à ecologia da ação. A ação não corre apenas o risco de fracasso, mas de desvio ou de perversão de seu sentido inicial, e pode até mesmo voltar-se contra seus iniciadores.” (pp. 88-9)

A ação pode ter três conseqüências insuspeitas:

• o efeito perverso (o efeito nefasto inesperado é mais importante do que o efeito benéfico esperado);

• a inanição da inovação (quanto mais se muda, mais tudo permanece igual);

• a colocação das conquistas em perigo



5. A IMPREVISIBILIDADE EM LONGO PRAZO

“Pode-se, com certeza, considerar ou calcular os efeitos em curto prazo de uma ação, mas seus efeitos em longo prazo são imprevisíveis.” (p. 89)

“... nenhuma ação está segura de ocorrer no sentido de sua intenção.

A ecologia da ação convida-nos, porém, não à inação, mas ao desafio que reconhece seus riscos e à estratégia que permite modificar, até mesmo anular, a ação empreendida.” (p. 90)



5.1. O desafio e a estratégia

Há dois meios para enfrentar a incerteza da ação:

• decidir com consciência da aposta contida na decisão. “A noção de aposta deve ser generalizada quanto a qualquer fé, a fé em um mundo melhor, a fé na fraternidade ou na justiça, assim como em toda decisão ética.” (p. 90)

• recorrer à estratégia que deve prevalecer sobre o programa. “O programa estabelece uma seqüência de ações que devem ser executadas sem variação em um ambiente estável, mas se houver modificação nas condições externas, bloqueia-se o programa. A estratégia, ao contrário, elabora um cenário de ação que examina as certezas e as incertezas da situação, as probabilidades e as improbabilidades. O cenário pode e deve ser modificado de acordo com as informações recolhidas, os acasos, contratempos ou boas oportunidades encontradas ao longo do caminho. (...) A estratégia pode e deve muitas vezes estabelecer compromissos. Até onde? Não há resposta geral para esta questão, mas, ainda aqui, há um risco, seja o da intransigência que conduz à derrota, seja o da transigência que conduz à abdicação.” (pp. 90-1)

“... a resposta às incertezas da ação é constituída pela escolha refletida de uma decisão, a consciência da aposta, a elaboração de uma estratégia que leve em conta as complexidades inerentes às próprias finalidades, que possa se modificar durante a ação em função dos imprevistos, informações, mudanças de contexto e que possa considerar o eventual torpedeamento da ação, que teria tomado uma direção nociva.” (p. 91)

O pensamento deve armar-se e aguerrir-se para enfrentar a incerteza.

É preciso reconhecer o caráter incerto e frágil do progresso. “A renúncia ao melhor dos mundos não é, de maneira alguma, a renúncia a um mundo melhor.” (p. 92)

Saibamos esperar o inesperado e trabalhar pelo improvável.



CAPÍTULO VI

ENSINAR A COMPREENSÃO



A situação é paradoxal sobre a Terra: a comunicação triunfa (redes, faz, telefones, celulares, modems, Internet), entretanto a incompreensão permanece geral.

O problema da compreensão tornou-se crucial. Nenhuma técnica de comunicação traz, por si mesma, a compreensão.

“A compreensão não pode ser quantificada. Educar para compreender a matemática ou uma disciplina determinada é uma coisa; educar para a compreensão humana é outra. Nela encontra-se a missão propriamente espiritual da educação: ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade.” (p. 93)

Há dois pólos do problema da compreensão:

• o planetário, da compreensão entre humanos;

• o individual, das relações individuais entre próximos, cada vez mais ameaçadas pelas incompreensões.



1. AS DUAS COMPREENSÕES

Comunicação não garante compreensão.

A informação bem transmitida e compreendida traz inteligibilidade, condição necessária, mas não suficiente para a compreensão.

Há duas formas de compreensão:

• compreensão intelectual ou objetiva - apreender em conjunto, comprehendere, abraçar junto (texto e contexto, partes e todo, múltiplo e uno)

• compreensão humana intersubjetiva - em que o outro é percebido como sujeito com o qual nos identificamos e que identificamos conosco. O ego alter que se torna alter ego. Compreender inclui empatia, identificação e projeção. A compreensão pede abertura, simpatia e generosidade.



2. EDUCAÇÃO PARA OS OBSTÁCULOS À COMPREENSÃO

Obstáculos exteriores à compreensão intelectual ou objetiva:

• “ruído” que parasita a transmissão da informação, cria o mal-entendido ou o não-entendido;

• polissemia de uma noção;

• ignorância dos ritos e costumes do outro;

• incompreensão dos valores imperativos propagados no seio de outra cultura;

• incompreensão dos imperativo éticos próprios a uma cultura;

• impossibilidade de compreender idéias e argumentos de outra visão de mundo ou outra filosofia

• impossibilidade de compreensão de uma estrutura mental em relação à outra.

Obstáculos intrínsecos às compreensões: egocentrismo, etnocentrismo e sociocentrismo.



2.1. O egocentrismo

“O egocentrismo cultiva a self-deception, tapeação de si próprio, provocada pela autojustificação, pela autoglorificação e tendência a jogar sobre outrem, estrangeiro ou não, a causa de todos os males.” (p. 96)

“... a incompreensão de si é fonte muito importante da incompreensão de ooutro. Mascaram-se as próprias carências e fraquezas, o que nos torna implacáveis com as carências e fraquezas dos outros.” (p. 97)

“O egocentrismo amplia-se com o afrouxamento da disciplina e das obrigações...” (p. 97)



2.2. Etnocentrismo e sociocentrismo

“O etnocentrismo e o sociocentrismo nutrem xenofobias e racismos e podem até mesmo despojar o estrangeiro da qualidade de ser humano.” (p. 97)

A incompreensão produz o embrutecimento que produz a incompreensão.



2.3. O espírito redutor

“Reduzir o conhecimento do complexo ao de um de seus elementos, considerado como o mais significativo, tem conseqüências piores em ética do que em conhecimento físico.” (p. 98)

A compreensão pede que não se feche, não se reduza o ser humano.

Diz Hegel sobre aquele que cometeu crime: “O pensamento abstrato nada vê no assassino além desta qualidade abstrata (retirada de seu complexo) e (destrói) nele, com a ajuda desta única qualidade, o que resta de sua humanidade.” (p. 99)

“... os obstáculos à compreensão são múltiplos e multiformes: os mais graves são constituídos pela cadeia egocentrismo/autojustificação/self-deception, pelas possessões e reduções...” (p. 99)



3. A ÉTICA DA COMPREENSÃO

A ética é a arte de viver que nos demanda compreender de modo desinteressado. Pede que se compreenda a incompreensão.

“A compreensão não desculpa nem acusa: pede que se evite a condenação peremptória, irremediável, como se nós mesmos nunca tivéssemos conhecido a fraqueza nem cometido erros. Se soubermos compreender antes de condenar, estaremos no caminho da humanização das relações humanas.” (p. 100)

O que favorece a compreensão é o “bem pensar” e a introspecção.



3.1. O “bem pensar”

... apreender em conjunto o texto e o contexto, o ser e seu ambiente, o local e o global, o complexo.







3.2. A introspecção

O auto-exame permanente é necesário. A compreensão de nossas fraquezas ou faltas é a via para a compreensão das do outro. “Se descobrirmos que somos seres falíveis, frágeis, insuficientes, carentes, então podemos descobrir que todos necessitamos de mútua compreensão.” (p. 100)

“O auto-exame permite que reconheçamos e julguemos nosso egocentrismo. Permite que não assumamos a posição de juiz de todas as coisas.” (p. 100)



4. A CONSCIÊNCIA DA COMPLEXIDADE HUMANA

A compreensão do outro requer consciência da complexidade humana.



4.1. A abertura subjetiva (simpática) em relação ao outro

“Estamos abertos para determinadas próximas privilegiadas, mas permanecemos, na maioria do tempo, fechados para as demais.” (p. 101)



4.2. A interiorização da tolerância

“A verdadeira tolerância não é indiferente às idéias ou ao ceticismo generalizados. Supõe convicção, fé, escolha ética e ao mesmo tempo aceitação da expressão das idéias, convicções, escolhas contrárias às nossas.” (pp. 101-2)

Há quatro graus de tolerância:

1. respeitar o direito de proferir o propósito que nos parece ignóbil;

2. respeitar a expressão de idéias antagônicas às suas;

3. há uma verdade na idéia antagônica à nossa que é preciso respeitar;

4. consciência das possessões humanas pelos mitos, ideologias, idéias ou deuses.

“A tolerância vale, com certeza, para as idéias, não para os insultos, agressões ou atos homicidas.” (p. 102)



5. COMPREENSÃO, ÉTICA E CULTURA PLANETÁRIAS

“A única verdadeira mundialização que estaria a serviço do gênero humano é a da compreensão, da solidariedade intelectual e moral da humanidade.

“As culturas devem aprender umas com as outras, e a orgulhosa cultural ocidental, que se colocou como cultura-mestra, deve-se tornar também uma cultura-aprendiz. Compreender é também aprender e reaprender incessantemente.” (p. 102)

A compreensão entre sociedades supõe sociedades democráticas abertas.

Mesmo nas sociedades abertas permanece o problema epistemológico da compreensão: “...para que possa haver compreensão entre estruturas de pensamento, é preciso passar à metaestrutura do pensamento que compreenda as causas da incompreensão de uma em relação aàs outras e que possa superá-las.” (p. 104)

A compreensão exige reforma planetária das mentalidades e esta deve ser tarefa da educação do futuro.



CAPÍTULO VII

A ÉTICA DO GÊNERO HUMANO



Indivíduo/sociedade/espécie são inseparáveis e co-produtores um do outro. Não se pode absolutizar qualquer um desses elementos.

“... a ética propriamente humana, ou seja, a antropo-ética, deve ser considerada como a ética da cadeia de três termos indivíduo/sociedade/espécie, de onde emerge nossa consciência e nosso espírito propriamente humano.” (p. 106)

A antropo-ética supõe a decisão consciente e esclarecida de:

• assumir a condição humana indivíduo/sociedade/espécie na complexidade do nosso ser;

• alcançar a humanidade em nossa consciência pessoal;

• assumir o destino humano em suas antinomias e plenitude.



A antro-ética instrui-nos a assumir a missão antropológica do milênio:

• trabalhar para humanizar a humanidade;

• obedecer à vida, guiar a vida;

• alcançar a unidade planetária na diversidade;

• respeitar a diferença e a identidade do outro;

• desenvolver a ética da solidariedade, da compreensão e do gênero humano.



1. O CIRCUITO INDIVÍDUO/SOCIEDADE: ENSINAR A DEMOCRACIA

Indivíduo e sociedade existem mutuamente. A democracia favorece essa relação rica e complexa.

“... a democracia é mais do que um regime político; é a regeneração contínua de uma cadeia complexa e retroativa: os cidadãos produzem a democracia que produz cidadãos.” (p. 107)



1.1. Democracia e complexidade

A democracia supõe soberania do povo e e autolimitação desta soberania pela obediência às leis. Comporta autolimitação do poder do Estado pela separação dos poderes, garantia dos direitos individuais e proteção da vida privada.

A democracia necessita do consenso da maioria dos cidadãos e respeito às regras democráticas. Necessita de consenso e antagonismos.

“O respeito à diversidade significa que a democracia não pode ser identificada com a ditadura da maioria sobre as minorias; deve comportar o direito das minorias...” (p. 109)

“... a democracia é um sistema complexo de organização e de civilização políticas que nutre e se nutre da autonomia de espírito dos indivíduos, da sua liberdade de opinião e de expressão, do seu civismo, que nutre e se nutre do ideal Liberdade/Igualdade/Fraternidade...” (p. 108)

A democracia vive de pluralidades, concorrências e antagonismos, permanecendo como comunidade.



1.2. A dialógica democrática

Todas as características importantes da democracia têm caráter dialógico que une de modo complementar termos antagônicos.

“... nossas democracias comportam carência e lacunas. (...) Não existem apenas democracias inacabadas. Existem processos de regressão democrática que tendem a posicionar os indivíduos à margem das grandes decisões políticas, (...) a atrofiar competências, a ameaçar a diversidade e a degradar o civismo.” (p. 110)

Esses processos de regressão estão ligados à complexidade dos problemas e à maneira mutiladora de tratá-los.

“... ocorre a despolitização da política, que se autodissolve na administração, na técnica (especialização), na economia, no pensamento quantificante (sondagens, estatísticas). A política fragmentada perde a compreensão da vida, dos sofrimentos, dos desamparos, das solidões, das necessidades não-quantificáveis. Tudo isso contribui para a gigantesca regressão democrática, com os cidadãos apartados dos problemas fundamentais da cidade.” (p. 110)



1.3. O futuro da democracia

“As democracias do século XXI serão cada vez mais confrontadas ao gigantesco problema decorrente do desenvolvimento da enorme máquina em que ciência, técnica e burocracia estão intimamente associadas. Esta enorme máquina não produz apenas conhecimento e elucidação, mas produz também ignorância e cegueira. Os avanços disciplinares das ciências não trouxeram apenas as vantagens da divisão do trabalho, trouxeram também os inconvenientes da hiperespecialização, do parcelamente e da fragmentação do saber. Este tornou-se mais e mais esotérico (acessível apenas aos especialistas) e anônimo (concentrados nos bancos de dados e utilizados por instâncias anônimas, a começar pelo Estado). (...) Nessas condições, o cidadão perde o direito ao conhecimento. Tem o direito de adquirir saber especializado ao fazer estudos ad hoc, mas é despojado na qualidade cidadão, de qualquer ponto de vista global e pertinente. (...) Quanto mais a política se torna técnica, mais a competência democrática regride.” (p. 111)

“... o desenvolvimento da tecnoburocracia instaura o reinado dos peritos em áreas que, até então, dependiam de discussões e decisões políticas...” (p. 111)

“Os cidadãos são expulsos do campo político, que é cada vez mais dominado pelos ‘expertos’, e o domínio da ‘nova classe’ impede de fato a democratização do conhecimento.” (p. 112)

É preciso regenerar a democracia.



2. O CIRCUITO INDIVÍDUO/ESPÉCIE: ENSINAR A CIDADANIA TERRESTRE

A partir do século XX, a comunidade de destino terrestre impõe de modo vital a solidariedade.



3. A HUMANIDADE COMO DESTINO PLANETÁRIO

A Humanidade deixou de ser uma noção abstrata. Sua Pátria é a Terra que está em perigo.

É preciso aprimorar a relação indivíduo/espécie, no sentido da realização da Humanidade.

“Não possuímos as chaves que abririam as portas de um futuro melhor. Não conhecemos o caminho traçado. ‘El camino se hace al andar’ (Antonio Machado). Podemos, porém, explicitar nossas finalidades: a busca da hominização na humanização, pelo acesso à cidadania terrena.” (p. 115)

 
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2º ENCONTRO PRESENCIAL – PEDAGOGIA



26/02/2011


DISCIPLINA:PESQUISA PEDAGÓGICA




"Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino"( Paulo Freire )



ROTEIRO DA AULA



01. 08:30h – 09:20h -Algumas indagações(divisão da sala em trios,preferencialmente)

1.1 Vc, como professor, pesquisa?

1.2 Qual foi sua última pesquisa, pesquisou o quê?

1.3 Como vc trata a pesquisa no seu dia-a-dia? Ela faz parte do seu cotidiano, enquanto professor? Vc a insere na sua prática pedagógica?

1.4 Afinal, o que é pesquisa? E pesquisar , por quê? Ou para quê?

02. 09:20h – 10:00h - Apresentação dos grupos, com as idéias centrais.(eleição do relator do dia-livre e espontânea vontade) – entrega do material (síntese do que é pesquisa)

03. 10:00h – 10:15h – Café

04. 10:15h – 11:00h – DVD: Pedro Demo:Educar pela Pesquisa

Roteiro para os grupos(o que deve ser observado no DVD)

4.1 O comprometimento das Faculdades ou Centros Universitários com o processo de pesquisa

4.2 Os dois focos da pesquisa:1º: A Pesquisa, enquanto princípio científico;2º: A pesquisa, enquanto princípio educativo.

4.3Objetivo principal da pesquisa

4.4 Distinguir: autoridade do argumento e argumento da autoridade e sua importância na ciência

4.5 Função do aluno e função do professor, no processo de pesquisa

05. 11:00h – 11:20h discussão dos grupos sobre suas anotações referentes à fala do Professor Doutor Pedro Demo

06.11:20h – 11:50h – Apresentação dos grupos (anotações pelo relator do dia)

07. 11:50h – 12:05h – Considerações da professora sobre o tema discutido

08. 12:05h – 12:20h – distribuição dos trabalhos e explicações

09.12:20h – 12:30h – Encerramento: Texto: Desejos, de Carlos Drummond de Andrade



TRABALHOS(todos deverão ser feitos em dupla, com tolerância de 3 elementos no grupo)



1º Trabalho:Discutir, concordando ou discordando, com argumentação,as seguintes frases de Pedro Demo:

1.1 “ A característica emancipatória da educação exige a pesquisa como método formativo,pela razão principal de que somente um ambiente de sujeitos, gesta sujeitos.”

1.2 “ A base da escola é a pesquisa, não a aula. A pesquisa deve ser atitudde cotidiana do professor e do aluno.”

1.3 “ A pesquisa é o fundamento da docência.”

1.4 “Quem gosta de aula é professor, o aluno é vítima.”

1.5 “Procura-se:professor pesquisador.

1.6 ”No consenso, requer ceder.”

Data de entrega: dia 12/03



2º Trabalho: Com base, na letra da música de Chico Buarque: Cotidiano, faça uma comparação com o sua prática pedagógica(analise a letra da música e faça uma analogia com o seu cotidiano) _ A letra da música já está disponível na XEROX da Faculdade e no site , a partir de sábado à noite.

Data de entrega: dia 12/03



3º Trabalho:Com base na obra de Edgar Morin: Os sete saberes necessários à educação do futuro (disponível o resumo na xerox, e no site, a partir do sábado à noite), faça uma análise crítica dos capítulos I, II e V, que trata das cegueiras do conhecimento, do conhecimento pertinente e do enfrentamento das incertezas.

Contemplar, na sua síntese: o erro e a ilusão, os erros intelectuais e da razão, a importância de um conhecimento que seja pertinente, ou seja, contextualizado, que faça sentido, e por fim,a incerteza do conhecimento e sua desconstrução.

Data de entrega: dia 26/03



4ºTrabalho: Uma resenha do Livro de Bernard Charlot: “ Relação com o saber:formação dos professores e a globalização:questões para educadores de hoje.”

(disponível o resumo na xerox, e no site, a partir do sábado à noite),

Data de entrega: dia 26/03





Professora Luciene


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COTIDIANO



CHICO BUARQUE




Todo dia ela faz tudo sempre igual

Me sacode às seis horas da manhã

Me sorri um sorriso pontual

E me beija com a boca de hortelã

Todo dia ela diz que é pr'eu me cuidar

E essas coisas que diz toda mulher

Diz que está me esperando pro jantar

E me beija com a boca de café

Todo dia eu só penso em poder parar

Meio dia eu só penso em dizer não

Depois penso na vida pra levar

E me calo com a boca de feijão

Seis da tarde, como era de se esperar

Ela pega e me espera no portão

Diz que está muito louca pra beijar

E me beija com a boca de paixão

Toda noite ela diz pra eu não me afastar

Meia-noite ela jura eterno amor

Me aperta pra eu quase sufocar

E me morde com a boca de pavor

Todo dia ela faz tudo sempre igual

Me sacode as seis horas da manhã

Me sorri um sorriso pontual

E me beija com a boca de horte


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Bernard Charlot.



Relação com o saber: formação dos professores e a globalização: questões para educadores de hoje.


A problemática da relação com o saber



A questão da relação com o saber não é nova. Foi apresentada por Sócrates “conhece-te a ti mesmo”. É a questão do debate entre Platão e os sofistas; está no âmago da “dúvida metódica” de Descartes e do cogito que vem em seguida; entre outros.

A questão da relação com o saber cientifico também não é nova. É central na obra epistemológica e histórica de Bachelard relatando sobre a formação do espírito cientifico.

“Para os psicanalistas, a questão chave é aquela do saber como objeto de desejo”. O desejo que visa ao gozo pode um dia tirar o desejo de aprender este ou aquele saber, esta ou aquela disciplina, isto é desejo de outra coisa senão o gozo.

O que vem primeiro é o desejo segundo Beillerot, “O desejo é fundamental é uma aspiração primeira... O desejo é uma essência, em si desprovido de objetivos e de objetos determinados”.

Sendo assim a questão é compreender, portanto, como se passa do desejo de saber (como busca de gozo) à vontade de saber, ao desejo de aprender, e, além disso, de aprender e saber isso ou aquilo.

O sujeito no qual vamos falar é um sujeito que tem uma história e vive em mundo humano, isto é, tem acesso à ordem do simbólico, à da lei e à da linguagem, constrói-se através dos processos de identificação e de desidentificação com o outro e tem uma atividade no mundo e sobre o mundo.

Para esse sujeito, a questão do desejo e do prazer não se confunde com o gozo imediato, pontual, lúdico, das situações, em um mundo sem exigências. “O sujeito se constrói pela apropriação de um patrimônio humano, pela mediação do outro, e a história do sujeito é também a das formas de atividades e de tipos de objetos suscetíveis de satisfazerem o desejo, de produzirem prazer, de fazerem sentido” p.38.

Relação com a linguagem, com a cultura, com o saber que estabelece vinculo entre o sistema escolar e a estrutura das relações de classe, isto é, se quiser compreender a desigualdade social perante a escola, é preciso se interessar por essa relação.

Poder-se-ia concluir que a escola pode reduzir a desigualdade social em relação ao sucesso escolar trabalhando no sentido de transformar a relação com a linguagem, com a cultura e com o saber.

Uma transformação das práticas pedagógicas pressupõe condições objetivas: somente um sistema escolar que sirva a um outro sistema de funções externas e, correlativamente, a um outro estado da relação de força entre as classes tornar possível tal ação pedagógica, isto é, a idéia de reduzir a desigualdade social na escola através de uma pedagógica explicita esbarra na necessidade de transformar as próprias relações sociais, para que se torne possível uma escola que pratique uma pedagogia explicita.





O sujeito e a relação com o saber

Por que é necessário levar em conta o sujeito? Porque a posição que uma criança ocupa na sociedade, ou mais exatamente a posição que seus pais ocupam não determina diretamente seu sucesso ou fracasso escolar.

Vamos entender melhor relatando uma análise critica dos sociólogos:

• Correlação estatística entre a origem social da criança e seu sucesso ou fracasso escolar. Correlação, porém, não significa determinismo causal. “Algumas crianças do meio popular têm sucesso na escola e algumas crianças da classe média fracassam”.

• Distinguir a posição social objetiva e a posição social subjetiva. Objetiva é aquela que o sociólogo identifica do exterior, classificando os pais por uma escala de categorias sociais. Subjetiva – é aquela que a criança ocupa em sua mente, em seu pensamento.



A sociedade é também um lugar de atividades “a questão dos motivos dessa atividade e, portanto, também a questão do desejo e da eficácia dessa atividade”.

Algumas pesquisas realizadas: o que é aprender? Aprender é trair?

As três questões iniciais que estão na base de nossas pesquisas empíricas são as seguintes: que sentido tem para uma criança, notadamente do meio popular, ir à escola, estudar na escola (ou não estudar), aprender e compreender?

Alguns acham que estudar tornou-se uma segunda natureza e para de fazê-lo (intelectuais) – predominante na classe média. Existem aqueles para os quais estudar é uma conquista permanente do saber e para tirar boas notas – predominante na classe popular.

Aqueles que são realmente bons alunos, aprender é adquirir conhecimentos, entrar em novos domínios do saber, compreender melhor o mundo e ter ai prazer.

A relação popular que se tem com o prazer – o trabalho é o tempo transcorrido com o estudo – e espera-se um pagamento proporcional ao tempo que se passou com ele.

A relação com o saber e com a escola é uma relação social.

Existem aqueles sujeitos dominados para os quais a escola e o saber possibilita compreender o mundo em que se vive e sair da dominação, alunos do meio popular que encontram no saber sentido e prazer, que, às vezes se engajam na conquista voluntária do sucesso escolar e graças a esse sucesso, de um futuro melhor.

“Para que o se aproprie do saber, para que construa competências cognitivas, é preciso que estude que se engaje em uma atividade intelectual, e que se mobilize intelectualmente”. Mas para que se mobilize, é preciso que a situação de aprendizagem tenha sentido para ele, que possa produzir prazer, responder a um desejo. É uma primeira condição para que o aluno se aproprie do saber. A segunda condição é que esta mobilização intelectual, induza uma atividade intelectual eficaz.

O ser humano é sempre produzido sob uma forma socioculturalmente determinada. O ser humano assim produzido é sempre um ser humano singular, absolutamente original; a educação é singularização. A educação é, portanto, um tríplice processo: é indissociavelmente hominização, socialização e singularização.

Relação com a escola e o saber nos bairros populares.

O autor destaca que descobriu que no Brasil, tradicional não mais um conceito é um insulto.

Não importa o rótulo, o que importa é ter objetivo de permitira ao aluno uma atividade intelectual, porque é ele quem aprende ninguém aprende no lugar do aluno. Ele deve ter uma atividade intelectual.

Nos bairros populares encontramos muitos alunos de classes populares e médias que acreditam que terão um bom emprego com diploma. A diferença é que, nos bairros populares, para muitos alunos, o único sentido da escola está no fato de proporcionar um bom emprego depois.

“Aqui no Brasil, o professor ensina para o aluno que aprende. Na França o professor apprend para o aluno que apprend”p.68.

Sendo assim, existe uma diferença: escutar a professora é viver em um mundo em que tem um adulto que diz o que devo fazer. Escutar a lição é viver em um mundo em que existe o saber.

Enquanto houver professores... Os universais da situação de ensino.

O professor trabalha em uma instituição recebe um salário, tem colegas, deve respeitar um programa (ou um currículo) e dá aula para vários alunos, que são crianças ou adolescentes.

Por “universais”, entendo características que estão relacionadas à própria natureza da atividade e da situação de ensino, quaisquer que sejam, aliás, as especificidades sociais, culturais, institucionais dessa situação.

A educação é um processo que o pequeno animal gerado por homem se torna ele mesmo humano, apropriando-se de uma parte do patrimônio humano. “Isso quer dizer que o filhote do homem é educável, que nasce aberto aos possíveis (tudo que ele pode vir a ser), que nasce disponível; a educabilidade é um postulado de qualquer situação de educação”. Isso quer dizer também que cada um se educa por um movimento interno, o que pode ser feito porque ele encontra um mundo humano já aí, que o educa.

A educação supõe uma relação com o Outro, o docente é, ao mesmo tempo, um sujeito (com características pessoais), um representante da instituição escolar (com direitos e deveres) e um adulto encarregado de transmitir o patrimônio humano às jovens gerações.

Em relação ao fracasso de certos alunos, por ex: os de famílias de classes populares encontramos algumas respostas:

- Há alunos mais ou menos dotados, e o professor não pode fazer nada a respeito;

- Certos alunos sofrem de “deficiências sócio-culturais”, de carências, que estão relacionadas à suas condições de vida familiares e sociais;

- Os alunos fracassam, é porque a escola é capitalista, burguesa, reprodutora, e o sistema foi estabelecido para que os alunos de meios populares fracassassem.

A fragilidade do professor parece ser uma posição universal desconfortável de ter de dar conta dos efeitos de um trabalho cuja eficácia depende do investimento do próprio aluno.

O professor se depara com as seguintes imposições:

- Imposição construtiva – uma vez que é o aluno quem devem aprender e que não si pode aprender em seu lugar;

- Imposição da abertura da escola e da parceria – dar vida ao que se ensina na escola, para sair da oposição “aprender na escola” e “aprender na vida”;

- Imposição de se individualizar o ensino e de colocar o aluno “no centro”.

“Mas informação não é saber, ela se torna saber quando contribui para o esclarecimento do sujeito sobre o sentido do mundo, da vida, de suas relações com os outros e consigo mesmo. É possível que estejamos hoje começando a entrar em uma sociedade da informação e a sair de uma sociedade do saber... No âmbito pedagógico, o problema é precisamente que os alunos tendem a considerar o que lhes é ensinado como informações úteis para as provas, e não como saberes e como fontes de sentido e de prazer” p.85.

O próprio autor pergunta: O que se deve fazer? E também responde: se tivesse a solução, já teria dito, e isso se saberia.... Mas relacionamos algumas coisas de importância fundamental:

- as práticas sociais incorporam hoje saberes mais numerosos e qualitativamente diferentes dos saberes que elas incorporavam outrora: informações, saberes-códigos, saberes-sistemas;

- isso significa também que a própria natureza do vinculo social está mudando. “Do resto, posso acreditar no que quiser, praticar a sexualidade que me convém” p.86.

- esse novo tipo de vínculo social acarreta uma redefinição da subjetividade. “O sujeito é valorizado, mas na esfera do privado, do íntimo, mais como sujeito político ou ético” p.86 a interdependência ganha uma dimensão mundial. “Essa globalização constitui uma nova etapa da dominação dos mais fracos pelos mais fortes e, ao mesmo tempo, uma possibilidade de construir novas formas de solidariedade entre os seres humanos” p.86.



Ensinar, formar: lógica dos discursos constituídos e lógicos das práticas.

Ensinar-se um saber, forma-se um indivíduo... O indivíduo formado é aquele que através de suas práticas, é capaz de mobilizar os meios e as competências necessárias (as suas, mas também eventualmente as dos outros) para atingir um fim determinado em uma situação dada. A prática é direcionada: o que lhe dá pertinência é uma relação entre meio e fins. “A prática é contextualizada: ela deve poder controlar a variação; não apenas aquela previsível, normalizada, mas a variação como minivariação, como desvio da norma, como acaso, como expressão da instabilidade inerente e irredutível de qualquer situação” p.90.

Existe uma prática do saber e o ensino deve formar para essa prática, e não apenas se contentar em expor conteúdos.

Percebemos assim, que formar é preparar para o exercício de práticas direcionadas e contextualizadas, nas quais o saber só adquire sentido com referência ao objeto perseguido, ”... formar é também transmitir saberes que, se são transmitidos como simples instrumentos de uma prática, correm o risco não somente de se descaracterizarem, mas também de dificultarem a adaptação da prática ao contexto...”p.93.

Podemos refletir sobre o saber da prática – ou seja, os conhecimentos sobre a prática produzidos pela pesquisa. A prática, com efeito, pode ser o objeto de um saber que funciona segundo suas próprias normas de estabelecer coerência. O saber da prática é um saber, e não uma prática. A prática do saber é uma prática de um tipo popular.

É imprescindível, quando se reflete sobre a formação de professores, distinguir bem esses quatro níveis de análise: o saber como discurso constituído em sua coerência interna, a prática como atividade direcionada e contextualizada, a prática do saber e o saber da prática.

A escola na periferia: abertura social e cercamento simbólico.

Cada vez mais solicita-se à escola que abra suas portas para o meio – ao mesmo tempo ela tem proteger das agressões.

Devemos ressaltar é que se pede cada vez mais, a escola que também leve em conta a diferença entre as crianças ao mesmo tempo em que se pede igualmente com insistência crescente, a integração dos jovens à nação.

“O que se deve fazer então: levar em conta as diferenças ou tentar acertar no que é comum a esses jovens”? Trata-se de outro paradoxo e eventualmente uma contradição, diante dos quais os atores devem se posicionar concretamente no dia-a-dia.

A violência na escola: como os sociólogos franceses abordam essa questão.

Devemos distinguir a violência na escola, violência à escola e violência da escola.

• Violência na escola é aquela que se produz dentro do espaço escolar, sem estar ligada à natureza e as atividades da instituição escolar;

• Violência à escola esta ligada à natureza e as atividades da instituição escolar;

• Violência da escola uma violência institucional simbólica, que os próprios jovens através da maneira como a instituição e seus agentes os tratam.

“Concretamente isso não significa que o problema é fazer desaparecer da escola a agressividade e o conflito, mas regulá-lo pela palavra, e não pela violência – entendido que a violência será bem mais provável à medida que a palavra se tornar impossível”.

Deve-se, portanto, conceder uma grande atenção à questão da relação com o saber quando se trabalha (como pesquisador ou como professor) sobre a questão da violência na escola. Certamente essa é uma questão que está vinculada ao estado da sociedade, as forma de dominação, a desigualdade e às práticas da instituição (organização do estabelecimento, regras de vida coletiva, relações interpessoais). Mas é também uma questão que está ligada às práticas de ensino cotidianas que, em último caso, constituem o coração do reator escolar: é bem raro encontrar alunos violentos entre os que acham sentido e prazer na escola.

Educação e culturas – segundo o autor não existe hoje apenas duas opções em relação à globalização e sim três:

1. Defender o mundo atual, ou recente, aquele no qual cada um se organiza em si mesmo, defende seus interesses, sem se preocupar com os demais com o que ocorre lá fora;

2. Aceitar a globalização neoliberal, que não é uma mundialização, ao contrario do se diz com freqüência, de certa maneira é o inverso de mundialização. O que representa atualmente não é um espaço-mundo, mas um conjunto de redes percorridas por fluxo de capitais, de informações e de populações. A globalização não mundializa, ela constrói redes de força e abandona as partes do mundo que não são úteis a essas redes.

3. Mobilizar-se para construir um mundo solidário, uma mundialização- solidariedade.

Sendo assim, a mundialização- solidariedade implica que eu reconheça o outro em sua diferença cultural, em sua identidade comigo e em sua singularidade de sujeito.

Propõe uma educação democrática para um mundo solidário e uma educação solidária para um mundo democrático.

Olhar francês sobre a escola no Brasil.



• Na França a educação é responsabilidade do Estado, na França o ensino privado na maioria católica e ligada ao Estado. Os professores são funcionários do Estado.

• Estranha o professor no Brasil trabalha na escola pública e na escola privada. A escola pública considerada como escola para pobres.

• Aponta as greves no Brasil,

• Que no Brasil os professores insistem na necessidade de amar o aluno;

• O tempo na escola é curto no Brasil;

• A avaliação no Brasil é curta (verdadeiro ou falso ou múltipla escolha), na França é mais dissertativa.

• “Em outras palavras no França o professor vê na sua frente o aluno, no Brasil o professor vê uma criança ou adolescente”.


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ALGUNS ESCLARECIMENTOS




A Maiêutica foi elaborada por Sócrates no século IV a.C. Através desta linha filosófica ele procura dentro do Homem a verdade. É famosa sua frase “Conhece-te a ti mesmo”, que dá início à jornada interior da Humanidade, na busca do caminho que conduz à prática das virtudes morais. Através de questões simples, inseridas dentro de um contexto determinado, a Maiêutica dá à luz idéias complicadas.

Sócrates, seu criador, nasceu por volta de 470 ou 469 a.C., na cidade de Atenas. Ao longo de sua vida ocupou alguns cargos públicos, mas seu comportamento sempre foi modelo de integridade e ética. Sua educação se deu principalmente através da meditação, moldada na elevada cultura ateniense deste período. Ele acreditava não ser possível filosofar enquanto as pessoas não alcançassem o autoconhecimento, percebendo assim claramente seus limites e imperfeições. Assim, considerava que deveria agir conforme suas crenças, com justiça, retidão, edificando homens sábios e honestos, ao contrário dos sofistas, que só buscavam tirar vantagens pessoais das situações.

Sua forma de viver, porém, com liberdade de opinião, considerações críticas, ironia e uma maneira específica de educar, provocaram a ira geral e lhe angariou uma lista de inimigos. Sob a ótica de seus contemporâneos, ele era visto como líder de uma elite intelectual. Acusado de perverter os jovens e de substituir os deuses venerados em sua terra natal por outros desconhecidos, ele negou-se a elaborar uma defesa própria, pois argumentava que seus ensinamentos eram imortais, não algo para ser compreendido e aceito naquele momento, no âmbito da vida material. Assim, preferiu morrer, recusando inclusive a fuga providenciada por seu discípulo Criton, porque não desejava ir contra as leis humanas. Assim, morreu aos 71 anos de idade, vítima da execução à qual fora condenado.

O filósofo busca o conhecimento através de questões que revelam uma dupla face – a ironia e a maiêutica. Através da ironia, o saber sensível e o dogmático se tornam indistintos. Sócrates dava início a um diálogo com perguntas ao seu ouvinte, que as respondia através de sua própria maneira de pensar, a qual ele parecia aceitar. Posteriormente, porém, ele procurava convencê-lo da esterilidade de suas reflexões, de suas contradições, levando-o a admitir seu equívoco.

Por intermédio da maiêutica, ele mergulha no conhecimento, ainda superficial na etapa anterior, sem atingir porém um saber absoluto. Ele utilizava este termo justamente porque se referia ao ato da parteira – profissão de sua mãe -, que traz uma vida á luz. Assim ele vê também a verdade como algo que é parido. Seu senso de humor costumava desorientar seus ouvintes, que na conclusão do debate acabavam admitindo seu desconhecimento. Deste diálogo nascia um novo conhecimento, a sabedoria. Um exemplo comum deste método é o conhecido diálogo platônico ‘Mênon’ – nele Sócrates orienta um escravo sem instrução a adquirir tal conhecimento que ele se torna capaz de elaborar diversos teoremas de geometria.

www.Infoescola.com .Acesso em 25/02/2011,14:18h



Método do Positivismo de Augusto Comte

O método geral do positivismo de Auguste Comte consiste na observação dos fenômenos, opondo-se ao racionalismo e ao idealismo, através da promoção do primado da experiência sensível, única capaz de produzir a partir dos dados concretos (positivos) a verdadeira ciência(na concepção positivista), sem qualquer atributo teológico ou metafísico, subordinando a imaginação à observação, tomando como base apenas o mundo físico ou material. O Positivismo nega à ciência qualquer possibilidade de investigar a causa dos fenômenos naturais e sociais, considerando este tipo de pesquisa inútil e inacessível, voltando-se para a descoberta e o estudo das leis (relações constantes entre os fenômenos observáveis). Em sua obra Apelo aos conservadores (1855), Comte definiu a palavra "positivo" com sete acepções: real, útil, certo, preciso, relativo, orgânico e simpático.

O Positivismo defende a ideia de que o conhecimento científico é a única forma de conhecimento verdadeiro. Assim sendo, desconsideram-se todas as outras formas do conhecimento humano que não possam ser comprovadas cientificamente. Tudo aquilo que não puder ser provado pela ciência é considerado como pertencente ao domínio teológico-metafísico caracterizado por crendices e vãs superstições. Para os Positivistas o progresso da humanidade depende única e exclusivamente dos avanços científicos, único meio capaz de transformar a sociedade e o planeta Terra no paraíso que as gerações anteriores colocavam no mundo além-túmulo.

O Positivismo é uma reação radical ao Transcendentalismo idealista alemão e ao Romantismo, no qual os afetos das individuais e coletivos e a subjetividade são completamente ignoradas, limitando a experiência humana ao mundo sensível e ao conhecimento aos fatos observáveis. Substitui-se a Teologia e a Metafísica pelo Culto à Ciência, o Mundo Espiritual pelo Mundo Humano, o Espírito pela Matéria.

A ideia-chave do Positivismo Comtiano é a Lei dos Três Estados, de acordo com a qual o homem passou e passa por três estágios em suas concepções, isto é, na forma de conceber as suas ideias e a realidade:

1. Teológico: o ser humano explica a realidade apelando para entidades supranaturais (os "deuses"), buscando responder a questões como "de onde viemos?" e "para onde vamos?"; além disso, busca-se o absoluto;

2. Metafísico: é uma espécie de meio-termo entre a teologia e a positividade. No lugar dos deuses há entidades abstratas para explicar a realidade: "o Éter", "o Povo", "o Mercado financeiro", etc. Continua-se a procurar responder a questões como "de onde viemos?" e "para onde vamos?" e procurando o absoluto;

3. Positivo: etapa final e definitiva, não se busca mais o "porquê" das coisas, mas sim o "como", através da descoberta e do estudo das leis naturais, ou seja, relações constantes de sucessão ou de coexistência. A imaginação subordina-se à observação e busca-se apenas pelo observável e concreto.

www.wikipédia.com.br acesso em 25/02/2011, 14:17h



O empirismo é uma doutrina filosófica que tem como principal teórico o inglês John Locke (1632-1704), que defende uma corrente a qual chamou de Tabula Rasa. Esta corrente afirma que as pessoas nada conhecem, como uma folha em branco. O conhecimento é limitado às experiências vivenciadas, e as aprendizagens se dão por meio de tentativas e erros.

Entende-se por empírico aquilo que pode ter sua veracidade ou falsidade verificada por meio dos resultados de experiências e observações. Teorias não bastam, somente através da experiência, de fatos ocorridos observados, um conhecimento é considerado pelo empirista.

A percepção do Mundo externo e a abstração da realidade realizada na mente humana são o que faz o homem adquirir sabedoria, segundo o empirismo. Embora tenha se baseado no cartesianismo de René Descartes, ao contrário deste, Locke não aceita a existência de idéias inatas resultantes da capacidade de pensar da razão.

Segundo a teoria de Locke (com a qual concordavam os demais empiristas), a razão, tem a função de organizar os dados empíricos, apenas unir uns dados aos outros, que lhe chegam através da experiência. Segundo Locke, “nada pode existir na mente que não tenha passado antes pelos sentidos”, ou seja, as idéias surgem da experiência externa (via sensação), ou interna (via reflexão), e podem ser classificadas em simples (como a idéia de largura, que vêm da visão) ou compostas (a idéia de doença, resultado de uma associação de idéias).

Nesse sentido, qualquer afirmação de cunho metafísico era rejeitada no Empirismo, pois para essas afirmações não há experimentação, testes ou controles possíveis.

Outro importante teórico empirista foi o escocês David Hume (1711-1776), que contribuiu com a epistemologia ao discutir o princípio da causalidade. Segundo Hume, não existe conexão causal, e sim uma seqüência temporal de eventos, que pode ser observada.

Além de John Locke e David Hume, outros filósofos que são associados ao empirismo são: Aristóteles, Tomás de Aquino, Francis Bacon, Thomas Hobbes, George Berkeley e John Stuart Mill.

www.Infoescola.com .Acesso em 25/02/2011,23:10h



Construtivismo

Revista NOVA ESCOLA

Março de 1995

1 — O que é o construtivismo?

É o nome pelo qual se tomou conhecida uma nova linha pedagógica que vem ganhando terreno nas salas de aula há pouco mais de uma década. As maiores autoridades do construtivismo, contudo, não costumam admitir que se trate de uma pedagogia ou método de ensino, por ser um campo de estudo ainda recente, cujas práticas, salvo no caso da alfabetização, ainda requerem tempo para amadurecimento e sistematização.

2- Em que se distingue a pedagogia construtivista, em linhas gerais?

O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estímulo à dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos. Rejeita a apresentação de conhecimentos prontos ao estudante, como um prato feito, e utiliza de modo inovador técnicas tradicionais como, por exemplo, a memorização. Daí o termo "construtivismo", pelo qual se procura indicar que uma pessoa aprende melhor quando toma parte de forma direta na construção do conhecimento que adquire. O construtivismo enfatiza a importância do erro não como um tropeço, mas como um trampolim na rota da aprendizagem. O construtivismo condena a rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliações padronizadas e a utilização de material didático demasiadamente estranho ao universo pessoal do aluno.

3 — Com base em que o construtivismo adota tais praticas?

Com base nos estudos do psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980),. a maior autoridade do século sobre o processo de funcionamento da inteligência e de aquisição do conhecimento. Piaget demonstrou que a criança raciocina segundo estruturas lógicas próprias. que evoluem conforme faixas etárias definidas, e são diferentes da lógica madura do adulto. Por exemplo: se uma criança de 4 ou 5 anos transforma uma bolinha de massa em salsicha. ela conclui que a salsicha. por ser comprida, contém mais massa do que a bolinha. Não se trata de um erro, como se julgava antes de Piaget, mas de um raciocínio apropriado a essa faixa etária. O construtivismo procura desenvolver práticas pedagógicas sob medida para cada degrau de amadurecimento intelectual da criança.

Senso comum

Senso comum (ou conhecimento vulgar) é a primeira suposta compreensão do mundo resultante da herança fecunda de um grupo social e das experiências actuais que continuam sendo efetuadas. O senso comum descreve as crenças e proposições que aparecem como normal, sem depender de uma investigação detalhada para alcançar verdades mais profundas como as científicas.

Quando alguém reclama de dores no fígado, esta pessoa pode fazer um chá de boldo que já era usada pelos avós de nossos avós, sem no entanto conhecer o princípio ativo (substância química responsável pela cura) das folhas e seu efeito nas doenças hepáticas. Ao mesmo tempo, quando atravessamos uma rua nós estimamos, sem usar uma calculadora, a distância e a velocidade dos carros que vem em nossa direção. Estes exemplos indicam um tipo de conhecimento que se acumula no nosso cotidiano e é chamado de senso comum e se baseia na tentativa e erro. O senso comum que nos permite sentir uma realidade menos detalhada, menos profunda e imediata e vai do hábito de realizar um comportamento até a tradição que, quando instalada, passa de geração para geração.

No senso comum não há análise profunda e sim uma espontaneidade de ações relativa aos limites do conhecimento do indivíduo que vão passando por gerações, o senso comum é o que as pessoas comuns usam no seu cotidiano, o que é natural e fácil de entender, o que elas pensam que sejam verdades, e que lhe traga resultados práticos herdados pelos costumes.

Existem pessoas que confundem senso comum com crença, o que é bem diferente. Senso comum é aquilo que a gente aprende em nosso dia a dia e que não precisamos nos aprofundar para obtermos resultados, como por exemplo uma pessoa que vai atravessar uma pista, ela olha para os dois lado, a pessoa não precisa calcular a velocidade média, a distância, ou o atrito que o carro exerce sobre o solo, a pessoa simplesmente olha e decide se dá para atravessar ou se deve esperar.

www.wikipédia.com.br acesso em 25/02/2011, 23:18h


Matérias tiradas do Site da Faculdade FACIC CRUZEIRO

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