Construção do Trabalho Pedagógico

OBRA: OS SETE SABERES NECESSÁRIOS À EDUCAÇÃO DO FUTURO



AUTOR: EDGAR MORIN


CORTEZ EDITORA E EDITORA DA UNESCO


PRÓLOGO

“Este texto antecede qualquer guia ou compêndio de ensino. (...) pretende, única e essencialmente, expor problemas centrais ou fundamentais que permanecem totalmente ignorados ou esquecidos e que são necessários para se ensinar no próximo século.” (p. 13)

São sete saberes “fundamentais” que a educação do futuro deveria tratar em toda sociedade e cultura, sem exclusividade nem rejeição.



OS SETE SABERES NECESSÁRIOS

Capítulo I - As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão

A educação que visa transmitir conhecimentos é cega quanto ao que é o conhecimento humano e não se preocupa em fazer conhecer o que é conhecer.

O conhecimento não pode ser considerado ferramenta ready made, que pode ser usada sem que sua natureza seja examinada. O conhecimento do conhecimento deve aparecer como necessidade primeira. Trata-se de armar a mente humana no combate vital rumo à lucidez.



Capítulo II - Os princípios do conhecimento pertinente

Promover o conhecimento capaz de apreender problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais.

A supremacia do conhecimento fragmentado nas disciplinas impede o vínculo entre as partes e a totalidade, e deve ser substituída por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, em sua complexidade, seu conjunto.

“É preciso ensinar os métodos que permitam estabelecer as relações mútuas e as influências recíprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo.” (p. 14)



Capítulo III - Ensinar a condição humana

O ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Esta unidade complexa é desintegrada na educação por meio das disciplinas.

A condição humana deve ser o objeto essencial de todo o ensino.



Capítulo IV - Ensinar a identidade terrena

O destino planetário do gênero humano é outra realidade-chave até agora ignorada pela educação. Reconhecimento da identidade terrena.

“Convém ensinar a história da era planetária (...) e mostrar que todas as partes do mundo se tornaram solidárias...” sem ocultar as opressões e a dominação que devastaram a humanidade e ainda não desapareceram. (p. 15)

Todos os seres humanos partilham um destino comum.



Capítulo V - Enfrentar as incertezas

A educação deve incluir o ensino das incertezas que surgiram nas ciências físicas, biológicas e históricas.

“Seria preciso ensinar princípios de estratégia que permitiriam enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza, e modificar seu desenvolvimento, em virtude das informações adquiridas ao longo do tempo. É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza.” (p. 16)

Diz Eurípedes: “O esperado não se cumpre, e ao inesperado um deus abre o caminho.” “É necessário que todos os que se ocupam da educação constituam a vanguarda ante a incerteza de nossos tempos.” (p. 16)



Capítulo VI - Ensinar a compreensão

A compreensão é meio e fim da comunicação humana e está ausente do ensino. A compreensão mútua entre os seres humanos é vital para que as relações humanas saiam do estado bárbaro de incompreensão.

“Daí decorre a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas raízes, suas modalidades e seus efeitos.” (p. 17) Base segura para a educação para a paz.



Capítulo VII - A ética do gênero humano

“A educação deve conduzir à ‘antropo-ética’, levando em conta o caráter ternário da condição humana...” (p. 17): indivíduo, sociedade e espécie.

“A ética não poderia ser ensinada por meio de lições de moral. Deve formar-se nas mentes com base na consciência de que o humano é, ao mesmo tempo, indivíduo, parte da sociedade, parte da espécie. Carregamos em nós esta tripla realidade (...) todo desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e da consciência de pertencer à espécie humana.” (p. 17)

Finalidades ético-políticas do novo milênio: estabelecer uma relação de controle mútuo entre as sociedades e os indivíduos pela democracia e conceber a Humanidade como comunidade planetária.



CAPÍTULO I

AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: O ERRO E A ILUSÃO



“Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão.” (p. 19)

Erro e ilusão não se reconhecem como tais. Parasitam a mente humana.



1. O CALCANHAR-DE-AQUILES DO CONHECIMENTO

“A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão.” (p. 19)

“O conhecimento não é um espelho das coisas ou do mundo externo.”

Há erro de percepção e erro intelectual.

“Poder-se-ia crer na possibilidade de eliminar o risco de erro, recalcando toda afetividade. De fato, o sentimento, a raiva, o amor e a amizade podem-nos cegar. Mas é preciso dizer que já no mundo mamífero e, sobretudo, no mundo humano, o desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo da afetividade, isto é, da curiosidade, da paixão, que por sua vez, são a mola da pesquisa filosófica ou científica. A afetividade pode asfixiar o conhecimento, mas pode também fortalecê-lo. Há estreita relação entre inteligência e afetividade: a faculdade de raciocinar pode ser diminuída, ou mesmo destruída, pelo déficit de emoção; o enfraquecimento da capacidade de reagir emocionalmente pode mesmo estar na raiz de comportamentos irracionais.” (p. 20)

“... a capacidade de emoções é indispensável ao estabelecimento de comportamentos racionais.” (p. 21)

A educação deve dedicar-se à identificação da origem de erros, ilusões e cegueiras.



1.1. Os erros mentais

“Nenhum dispositivo cerebral permite distinguir a alucinação da percepção, o sonho da vigília, o imaginário do real, o subjetivo do objetivo.

A importância da fantasia e do imaginário no ser humano é inimaginável” (p. 21)

“Cada mente é dotada também de potencial de mentira para si próprio (self-deception), que é fonte permanente de erros e de ilusões. O egocentrismo, a necessidade de autojustificativa, a tendência a projetar sobre o outro a causa do mal fazem com que cada um minta para si próprio, sem detectar esta mentira da qual, contudo, é o autor.

A própria memória é também fonte de erros inúmeros. A memória, não regenerada pela rememoração, tende a degradar-se, mas cada rememoração pode embelezá-la ou desfigurá-la.” (pp. 21-2)

“Nossa mente, inconscientemente, tende a selecionar as lembranças que nos convém e a racalcar, ou mesmo apagar, aquelas desfavoráveis, e cada qual pode atribuir-se um papel vantajoso. (...) Existem, às vezes, falsas lembranças que julgamos ter vivido, assim como recordações recalcadas a tal ponto que acreditamos jamais as ter vivido.” (p. 22)



1.2. Os erros intelectuais

“Nossos sistemas de idéias (teorias, doutrinas, ideologias) estão não apenas sujeitos ao erro, mas também protegem os erros e ilusões neles inscritos. Está na lógica organizadora de qualquer sistema de idéias resistir à informação que não lhe convém ou que não pode assimilar. As teorias resistem à agressão das teorias inimigas ou dos argumentos contrários. (...) Quanto às doutrinas, que são teorias fechadas sobre elas mesmas e absolutamente convencidas de sua verdade, são invulneráveis a qualquer crítica que denuncie seus erros.” (p. 22)



1.3. Os erros da razão

A racionalidade é corretiva. É a melhor proteção contra o erro e a ilusão.

A racionalidade traz o erro e a ilusão quando se converte em racionalização.

“A racionalização se crê racional porque constitui um sistema lógico perfeito, fundamentado na dedução ou na indução, mas fundamenta-se em bases mutiladas ou falsas e nega-se à contestação de argumentos e à verificação empírica. A racionalização é fechada, a racionalidade é aberta.” (p. 23)

“A verdadeira racionalidade, aberta por natureza, dialoga com o real que lhe resiste. Opera o ir e vir incessante entre a instância lógica e a instância empírica; é o fruto do debate argumentado das idéias, e não a propriedade de um sistema de idéias. (...) A verdadeira racionalidade conhece os limites da lógica, do determinismo e do mecanicismo (...) Negocia com a irracionalidade, o obscuro, o irracionalizável.” (p. 23)

Há racionalidade em qualquer sociedade.

“Começamos a nos tornar verdadeiramente racionais quando reconhecemos a racionalização até em nossa racionalidade e reconhecemos os próprios mitos, entre os quais o mito de nossa razão toda-poderosa e do progresso garantido.” (p. 24)

A educação do futuro deve reconhecer um princípio de incerteza racional.



1.4. As cegueiras paradigmáticas

Paradigma pode ser definido por:

Promoção/seleção dos conceitos-mestres da inteligibilidade que excluem ou subordinam os conceitos que lhe são antinômicos (ordem/desordem, matéria/espírito, estrutura/acontecimento,...)

Determinação das operações lógicas mestras. “O paradigma está oculto sob a lógica e seleciona as operações lógicas que se tornam ao mesmo tempo preponderantes, pertinentes e evidentes sob seu domínio (exclusão-inclusão, disjunção-conjunção, implicação-negação) (...) é o que atribui validade e universalidade à lógica que elegeu. (...) o paradigma funda o axioma e se expressa em axioma (‘todo fenômeno natural obedece ao determinismo’, ‘todo fenômeno propriamente humano se define por oposição à natureza...’)” (p. 25)

“... o paradigma efetua a seleção e a determinação da conceptualização e das operações lógicas. Designa as categorias fundamentais da inteligibilidade e opera o controle de seu emprego. Assim, os indivíduos conhecem, pensam e agem segundo paradigmas inscritos culturalmente neles.” (p. 25)

Exemplo: relação homem/natureza (natureza humana e condição humana) se inscrevem num paradigma mais profundo que é o da simplificação.

“O paradigma desempenha um papel ao mesmo tempo subterrâneo e soberano em qualquer teoria, doutrina ou ideologia. O paradigma é inconsciente, mas irriga o pensamento consciente, controla-o e, neste sentido, é também supraconsciente.” (p. 26)

“Em resumo, o paradigma instaura relações primordiais que constituem axiomas, determina conceitos, comanda discursos e/ou teorias.” (p. 26)

Grande paradigma cartesiano:

Sujeito/Objeto

Alma/Corpo

Espírito/Matéria

Qualidade/Quantidade

Finalidade/Causalidade

Sentimento/Razão

Liberdade/Determinismo

Existência/Essência

Um paradigma pode elucidar e cegar, revelar e ocultar. Nele está o problema-chave do jogo da verdade e do erro.



2. O IMPRINTING E A NORMALIZAÇÃO

“Ao determinismo de paradigmas e modelos explicativos associa-se o determinismo de convicções e crenças, que, quando reinam em uma sociedade, impõem a todos e a cada uma força imperativa do sagrado, a força normalizadora do dogma, a força proibitiva do tabu (...).

O poder imperativo e proibitivo do conjunto dos paradigmas, das crenças oficiais, das doutrinas reinantes e das verdades estabelecidas determina os estereótipos cognitivos, as idéias recebidas sem exame, as crenças estúpidas não-contestadas, os absurdos triunfantes, a rejeição de evidências em nome da evidência, e faz reinar em toda parte conformismos cognitivos e intelectuais.” (p. 27)

O conhecimento está encarcerado no multideterminismo de imperativos, normas, proibições, rigidezes e bloqueios.

Sob o conformismo cognitivo há “... o imprinting cultural, marca matricial que inscreve o conformismo a fundo, e a normalização que elimina o que poderia contestá-lo.” (p. 28)

3. A NOOLOGIA: POSSESSÃO

“Marx dizia justamente: ‘os produtos do cérebro humano têm o aspecto de seres independentes, dotados de corpos particulares em comunicação com os humanos e entre si.’

Acrescentemos: as crenças e as idéias não são somente produtos da mente, são também seres mentais que têm vida e poder. Dessa maneira, podem possuir-nos.” (p. 28)

“Produto de nossa alma e mente, a noosfera está em nós e nós estamos na noosfera. (...) Mitos e idéias voltaram-se sobre nós, invadiram-nos, deram-nos emoção, amor, raiva, êxtase, fúria.” (p. 29)

“Não seria necessário tomar consciência de nossas possessões para poder dialogar com nossas idéias, controlá-las tanto quanto nos controlam e aplicar-lhes testes de verdade e de erro?

Uma idéia ou teoria não deveria ser simplesmente instrumentalizada, nem impor seu veredicto de modo autoritário; deveria ser relativizada e domesticada.” (p. 29)

“... são as idéias que nos permitem conceber as carências e os perigos da idéia. Daí resulta este paradoxo incontornável: devemos manter uma luta crucial contra as idéias, mas somente podemos fazê-lo com a ajuda de idéias.” (p. 30)

O real resiste à idéia.



4. O INESPERADO...

“O inesperado surpreende-nos. É que nos instalamos de maneira segura em nossas teorias e idéias, e estas não têm estrutura para acolher o novo. Entretanto, o novo brota sem parar. Não podemos jamais prever como se apresentará, mas deve-se esperar sua chegada, ou seja, esperar o inesperado.” (p. 30)



5. A INCERTEZA DO CONHECIMENTO

O oxigênio de qualquer proposta de conhecimento é interrogar sobre nossas possibilidades de conhecer.

“O conhecimento do conhecimento, que comporta a integração do conhecedor em seu conhecimento, deve ser, para a educação, um princípio e uma necessidade permanentes.” (p. 31)

“... devemos aprender que a procura da verdade pede a busca e a elaboração de metapontos de vista...” (p. 31)

“Necessitamos civilizar nossas teorias, ou seja, desenvolver nova geração de teorias abertas, racionais, críticas, reflexivas, autocríticas, aptas a se auto-reformar.” (p. 32)

Necessitamos que se cristalize e se enraize um paradigma que permita o conhecimento complexo.

O dever principal da educação é armar cada um para o combate vital para a lucidez. O problema cognitivo é de importância antropológica, política, social e histórica. Quanto sofrimento causado por erros e ilusões ao longo da história humana!



CAPÍTULO II

OS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE



“A era planetária necessita situar tudo no contexto e no complexo planetário. O conhecimento do mundo como mundo é necessidade ao mesmo tempo intelectual e vital. É o problema universal de todo cidadão do novo milênio: como ter acesso às informações sobre o mundo e como ter a possibilidade de articulá-las e organizá-las? Como perceber e conceber o Contexto, o Global (a relação todo partes), o Multidimensional, o Complexo?” (p. 35)

Para articular e organizar os conhecimentos é necessária uma reforma, não programática, mas paradigmática, do pensamento.

“A esse problema universal confronta-se a educação do futuro, pois existe inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários.

Nessa inadequação tornam-se invisíveis: o contexto, o global, o multidimensional, o complexo.

Para que o conhecimento seja pertinente, a educação deverá torná-los evidentes.” (p. 36)



1.1. O contexto

“O conhecimento das informações ou dos dados isolados é insuficiente. É preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentido.” (p. 36)









1.2. O global

“O global é mais que o contexto, é o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou organizacional. Dessa maneira, uma sociedade é mais que um contexto: é o todo organizador de que fazemos parte. (...) É preciso efetivamente recompor o todo para conhecer as partes.” (p. 37)

Princípio de Pascal: “sendo todas as coisas causadas e causadoras, ajudadas e ajudantes, mediatas e imediatas, e sustentando-se todas por um elo natural e insensível que une as mais distantes e as mais diferentes, considero ser impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, tampouco conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes.” (p. 37)

“... cada célula singular, cada indivíduo singular contém de maneira ‘hologrâmica’ o todo do qual faz parte e que ao mesmo tempo faz parte dele.” (p. 38)



1.3. O multidimensional

“Unidade complexas como o ser humano ou a sociedade, são multidimensionais: dessa forma, o ser humano é ao mesmo tempo biológico, psíquico, social, afetivo e racional. A sociedade comporta as dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosa...” (p. 38)



1.4. O complexo

“O conhecimento pertinente deve enfrentar a complexidade. Complexus significa o que foi tecido junto (...) a complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade.” (p. 38)

Os desafios da complexidade exigem que a educação promova a inteligência geral.



2. A INTELIGÊNCIA GERAL

“Contrariamente à opinião difundida, o desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite melhor desenvolvimento das competências particulares ou especializadas. Quanto mais poderosa é a inteligência geral, maior é sua faculdade de tratar de problemas especiais. A compreensão dos dados particulares também necessidade da ativação da inteligência geral, que opera e organiza a mobilização dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular.” (p. 39)

“Como François Racanati dizia, ‘a compreensão dos enunciados, longe de se reduzir a mera decodificação, é um processo não-modular de interpretação que mobiliza a inteligência geral e faz amplo apelo ao conhecimento do mundo’. Dessa maneira, há correlação entre a mobilização dos conhecimentos de conjunto e a ativação da inteligência geral.” (p. 39)

“A educação deve favorecer a aptidão natural da mente em formular e resolver problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligência geral.” (p. 39)

A educação do futuro deve superar as antinomias decorrentes do progresso nos conhecimentos especializados e identificar a falsa racionalidade.



2.1. A antinomia

“Os problemas fundamentais e os problemas globais estão ausentes das ciências disciplinares. São salvaguardados apenas na filosofia, mas deixam de ser nutridos pelos aportes das ciências.”

“... as mentes formadas pelas disciplinas perdem suas aptidões naturais para contextualizar os saberes, do mesmo modo que para integrá-los em seus conjuntos naturais.” (p. 40)



3. OS PROBLEMAS ESSENCIAIS

3.1. Disjunção e especialização fechada

“... a hiperespecialização impede tanto a percepção do global (que ela fragmenta em parcelas), quanto do essencial (que ela dissolve).” (p. 41)

“... o recorte das disciplinas impossibilita apreender ‘o que está tecido junto’...” (p. 41)

“O conhecimento especializado é uma forma particular de abstração. A especialização ‘abs-trai’, em outras palavras, extrai um objeto de seu contexto e de seu conjunto, rejeita os laços e as intercomunicações com seu meio, introduz o objeto no setor conceptual abstrato que é o da disciplina compartimentada, cujas fronteiras fragmentam arbitrariamente a sistemicidade (relação da parte com o todo) e a multidimensionalidade dos fenômenos; conduz à abstração matemática que opera de si própria uma cisão com o concreto, privilegiando tudo que é calculável e passível de ser formalizado.” (pp. 41-2)



3.2. Redução e disjunção

Princípio de redução: limita o conhecimento do todo ao conhecimento de suas partes, como se a organização do todo não produzisse qualidades ou propriedades novas em relação às partes consideradas isoladamente.

“O princípio de redução leva naturalmente a restringir o complexo ao simples.” (p. 42)

“... quando obedece estritamente ao postulado determinista, o princípio de redução oculta o imprevisto, o novo e a invenção.” (p. 42)

“Como nossa educação nos ensinou a separar, compartimentar, isolar e, não, a unir os conhecimentos, o conjunto deles constitui um quebra-cabeças ininteligível. As interações, as retroações, os contextos e as complexidades que se encontram na man’s land entre as disciplinas se tornam invisíveis. Os grandes problemas humanos desaparecem em benefício dos problemas técnicos particulares. A incapacidade de organizar o saber disperso e compartimentado conduz à atrofia da disposição mental natural de contextualizar e de globalizar.” (pp. 42-3)

A inteligência parcelada separa o que está unido, torna unidimensional o multidimensional. É uma inteligência míope que acaba por se tornar cega.

“Incapaz de considerar o contexto e o complexo planetário, a inteligência cega torna-se inconsciente e irresponsável.” (p. 43)



3.3. A falsa racionalidade

Estamos em via de subordinação às I.A. instaladas nas mentes sob a forma de pensamento tecnocrático.

“... o século XX viveu sob o domínio da pseudoracionalidade que presumia ser a única racionalidade, mas atrofiou a compreensão, a reflexão e a visão em longo prazo. Sua insuficiência para lidar com os problemas mais graves constituiu um dos mais graves problemas para a humanidade.” (p. 45)

Daí o paradoxo: os avanços gigantescos da ciência e da técnica foram acompanhados por cegueira para os problemas globais, fundamentais e complexos.



CAPÍTULO III

ENSINAR A CONDIÇÃO HUMANA



“A educação humana deverá ser o ensino primeiro e universal, centrado na condição humana. (...)

Conhecer o humano é, antes de mais nada, situá-lo no universo, e não separá-lo dele. (...)

Interrogar nossa condição humana implica questionar primeiro nossa posição no mundo.” (p. 47)



1. Enraizamento/desenraizamento do ser humano

Estamos simultaneamente dentro e fora da natureza.



1.1. A condição cósmica

“Abandonamos recentemente a idéia do Universo ordenado, perfeito, eterno pelo Universo nascido da irradiação, em devenir disperso, onde atuam, de modo complementar, concorrente e antagônico, a ordem, a desordem e a organização.” (pp. 48-9)



1.2. A condição física

“Nós, os seres vivos, somos um elemento da diáspora cósmica, algumas migalhas de existência solar, um diminuto broto da existência terrena.” (p. 49)



1.3. A condição terrestre

“Pertencemos ao destino cósmico, porém estamos marginalizados: nossa Terra é o terceiro satélite de um sol destronado de seu posto central, convertido em astro pigmeu errante entre bilhões de estrelas em uma galáxia periférica de um universo em expansão...” (p. 50)

“Como seres vivos deste planeta, dependemos vitalmente da biosfera terrestre; devemos reconhecer nossa identidade terrena física e biológica.” (p. 50)



1.4. A condição humana

A animalidade e a humanidade constituem, juntas, nossa condição humana. “... trazemos no seio de nossa singularidade não somente toda a humanidade e toda a vida, mas também quase todo o cosmos, incluindo seu mistério que, sem dúvida, jaz no fundo da natureza humana...” (p. 52)



2. O HUMANO DO HUMANO



2.1. Unidualidade

O ser humano é biológico e cultural.

“O homem é, portanto, um ser plenamente biológico, mas, se não dispusesse plenamente da cultura, seria um primata do mais baixo nível.” (p. 52)



2.2. O circuito cérebro/mente/cultura

“Não há cultura sem cérebro humano (aparelho biológico dotado de competência para agir, perceber, saber, aprender) mas não há mente (mind), isto é, capacidade de consciência e pensamento, sem cultura. A mente humana é uma criação que emerge e se afirma na relação cérebro-cultura.” (p. 52)



2.3. O circuito razão/afeto/pulsão

Cérebro triúnico de Mc Lean: a) paleocéfalo, fonte das pulsões primárias; b) mesocéfalo, ligado ao desenvolvimento da afetividade e da memória a longo prazo; e c) córtex/neocórtex, sede das aptidões analíticas, lógicas, estratégicas.

As relações entre as três instâncias são complementares e antagônicas.

“A racionalidade não dispõe, portanto de poder supremo. É uma instância concorrente e antagônica às outras instâncias de uma tríade inseparável, e é frágil: pode ser dominada, submersa ou mesmo escravizada pela afetividade ou pela pulsão.”(p. 53)



2.4. O circuito indivíduo/sociedade/espécie

“todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana.” (p. 55)



3. UNITAS MULTIPLEX: UNIDADE E DIVERSIDADE HUMANA

“Compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade.” (p. 55)



3.1. A esfera individual

Na esfera individual existe unidade/diversidade genética.



3.2. A esfera social

Na esfera da sociedade, existe unidade/diversidade das línguas, das organizações sociais e das culturas.



3.3. Diversidade cultural e pluralidade de indivíduos

“A cultura é constituída pelo conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas, proibições, estratégias, crenças, idéias, valores, mitos, que se transmite de geração em geração, se reproduz em cada indivíduo, controla a existência da sociedade e mantém a complexidade psicológica e social.” (p. 56)

A cultura existe apenas por meio das culturas.

“A cultura mantém a identidade humana naquilo que tem de específico; as culturas mantêm as identidades sociais naquilo que têm de específico.” (p. 57)

A desintegração de uma cultura sob o efeito destruidor da dominação técnico-civilizacional é uma perda para toda a humanidade.

Todo ser humano traz em si o cosmo e um cosmo (multiplicidades interiores, personalidades virtuais, infinidade de personagens quiméricos, uma poliexistência).



3.4. Sapiens/demens

“O ser humano é complexo e traz em si, de modo bipolarizado, caracteres antagonistas: sapiens e demens; faber e ludens; empiricus e imaginarius; economicus e consumans; prosaicus e poeticus.” (p. 58)

“... no ser humano, o desenvolvimento do conhecimento racional-empírico-técnico jamais anulou o conhecimento simbólico, mítico, mágico ou poético.” (p. 59)



3.5. Homo complexus

“Somos seres infantis, neuróticos, delirantes e também racionais. Tudo isso constitui o estofo propriamente humano.

O ser humano é um ser racional e irracional, capaz de medida e desmedida; sujeito de afetividade intensa e instável.” (p. 59)

A loucura é um problema central do homem.

“A demência não levou a espécie humana à extinção (só as energias nucleares liberadas pela razão científica e só o desenvolvimento da racionalidade técnica dependente da biosfera poderão conduzi-la ao desaparecimento). (...)

Isso significa que os progressos da complexidade se fazem ao mesmo tempo, apesar, com e por causa da loucura humana.” (p. 60)

“A possibilidade do gênio decorre de que o ser humano não é completamente prisioneiro do real, da lógica (neocórtex), do código genético, da cultura, da sociedade. A pesquisa, a descoberta avançam no vácuo da incerteza e da incapacidade de decidir. O gênio brota na união entre as profundezas obscuras psicoafetivas e a chama viva da consciência.” (pp. 60-1)

“... uma das vocações essenciais da educação da futuro será o exame e o estudo da complexidade humana.” (p. 61)



CAPÍTULO IV

ENSINAR A IDENTIDADE TERRENA



“Como os cidadãos do novo milênio poderiam refletir sobre seus próprios problemas e aqueles do seu tempo?” (p. 63)

“Entramos a partir do século XVI na era planetária, e encontramo-nos desde o final do século XX na fase da mundialização.” (p. 63)

Com a mundialização surge um objeto novo: o mundo como tal.

“... quanto mais somos envolvidos pelo mundo, mais difícil é para nós apreendê-lo. (...) as incontáveis informações sobre o mundo sufocam nossas possibilidades de inteligibilidade.” (p. 64)

Há uma intersolidariedade complexa de problemas, antagonismos, crises e processos descontrolados.

“O que agrava a dificuldade de conhecer nosso Mundo é o modo de pensar que atrofiou em nós, em vez de desenvolver, a aptidão de contextualizar e de globalizar, uma vez que a exigência da era planetária é pensar sua globalidade, a relação todo-partes, sua multidimensionalidade, sua complexidade...” (p. 64)

“É a complexidade (a cadeia produtiva/destrutiva das ações mútuas das partes sobre o todo e do todo sobre as partes) que apresenta problema. (...) O planeta não é um sistema global, mas um turbilhão em movimento, desprovido de centro organizador.

“O planeta exige um pensamento policêntrico capaz de apontar o universalismo, não abstrato, mas consciente da unidade/diversidade da condição humana; um pensamento policêntrico nutrido das culturas do mundo. Educar para este pensamento é a finalidade da educação do futuro...” (pp. 64-5)



1. A ERA PLANETÁRIA

“A história humana começou por uma diáspora planetária...”(p. 65)

“A riqueza da humanidade reside na sua diversidade criadora, mas a fonte de sua criatividade está em sua unidade geradora.” (p. 65)

A planetarização desenvolve-se pelo aporte da civilização européia aos continentes.

A mundialização corresponde à generalização da economia liberal pós 1989. “... cada uma de suas partes tornou-se dependente do todo e, reciprocamente, o todo sofre as perturbações e imprevistos que afetam as partes.” (p. 67)

“... cada ser humano (...) traz em si, sem saber, o planeta inteiro. A mundialização é ao mesmo tempo evidente, subconsciente e onipresente.” (p. 68)

“A unificação mundializante faz-se acompanhar cada vez mais pelo próprio negativo que ela suscita, pelo efeito contrário: a balcanização. (...) Paradoxalmente, foi a própria era planetária que permitiu e favoreceu o parcelamento generalizado dos Estados-nações.” (p. 69)

“... o século XX a um só tempo criou ou dividiu um tecido planetário único; seus fragmentos ficaram isolados, eriçados e intercombatentes.” (p. 69)

“Concebido unicamente de modo técnico-econômico, o desenvolvimento chega a um ponto insustentável, inclusive o chamado desenvolvimento sustentável. É necessária uma noção mais rica e complexa do desenvolvimento, que seja não somente material, mas também intelectual, afetiva, moral...

O século XX não saiu da idade de ferro planetária; mergulhou nela.” (p. 70)



2. O LEGADO DO SÉCULO XX

O século XX foi o da aliança de duas barbáries: violência e racionalização.

Para superar esta era de barbárie é preciso reconhecer sua herança: morte e nascimento.





2.1. A herança de morte

“... a evolução humana é o crescimento do poderia da morte.” (p. 70)

Os dois novos perigos de morte são: as armas nucleares e a morte ecológica.

2.2. As armas nucleares

“O potencial de auto-aniquilamento acompanha daqui em diante a marcha da humanidade.” (p. 71)



2.1.2. Os novos perigos

“... a dominação desenfreada da natureza pela técnica conduz a humanidade ao suicídio.” (p. 71)

“Enfim, a morte ganhou espaço em nossas almas. As forças autodestrutivas, latentes em cada um de nós, foram particularmente ativadas, sob o efeito de drogas pesadas como a heroína...” (p. 71)



2.2. A morte da modernidade

“Se a modernidade é definida como fé incondicional no progresso, na tecnologia, na ciência, no desenvolvimento econômico, então esta modernidade está morta.” (p. 72)



2.3. A esperança

“Se é verdade que o gênero humano (...) possui em si mesmo recursos criativos inesgotáveis, pode-se então vislumbrar para o terceiro milênio a possibilidade de nova criação cujos germes e embriões foram trazidos pelo século XX: a cidadania terrestre.” (p. 72) A educação está no cerne dessa missão



2.3.1. A contribuição das contracorrentes

O ocaso do século XX deixou como herança contracorrentes regeneradoras:

• a contracorrente ecológica

• a contracorrente qualitativa como reação à invasão do quantitativo

• a contracorrente de resistência à vida prosaica puramente utilitária

• a contracorrente de resistência à primazia do consumo padronizado

• a contracorrente, ainda tímida, de emancipação em relação à tirania onipresente do dinheiro

• a contracorrente, também tímida, que nutre éticas de pacificação das almas e da mentes.



“Todas essas correntes prometem intensificar-se e ampliar-se ao longo do século XXI e constituir múltiplos focos de transformação, mas a verdadeira transformação só poderia ocorrer com a intertransformação de todos, operando assim uma transformação global, que retroagiria sobre as transformações individuais.” (p. 74)



2.3.2. No jogo contraditório dos possíveis

“Os desenvolvimentos da tecnociência são ambivalentes. (...) Este é o problema crucial que se apresenta logo no início do século XX: ficaremos submissos à tecnosfera ou saberemos viver em simbiose com ela?” (p. 74)

Não chegamos ao fim da História. Há possibilidades de progresso e aperfeiçoamento.

“Podemos esperar progressos entre humanos, indivíduos, grupos, etnias, nações.

A possibilidade antropológica, sociológica, cultural, espiritual de progresso restaura o princípio da esperança, mas sem certeza ‘científica’, nem promessa ‘histórica’.” (p. 75)

“Aquilo que porta o pior perigo traz também as melhores esperanças: é a própria mente humana, e é por isso que o problema da reforma do pensamento tornou-se vital.” (p. 75)



3. A identidade e a consciência terrena

“A união planetária é a exigência racional mínima de um mundo encolhido e interdependente. Tal união pede a consciência e um sentimento de pertencimento mútuo que nos una à nossa Terra, considerada como primeira e última pátria.” (pp. 75-6)

Nesta Terra-Pátria é preciso aprender a “estar aqui” no planeta: viver, dividir, comunicar, comungar.

Doravante, precisamos aprender a ser terrenos.

Devemos inscrever em nós:

• a consciência antropológica que reconhece a unidade na diversidade;

• a consciência ecológica, união consubstancial com a biosfera, convivibilidade sobre a Terra;

• a consciência cívica terrena, responsabilidade e solidariedade para com os filhos da Terra;

• consciência espiritual da condição humana, exercício complexo do pensamento.

“É necessário ensinar não mais a opor o universal às pátrias, mas a unir concentricamente as pátrias (...) Não se deve mais continuar a opor o futuro radiante ao passado de servidão e de superstições. (...) A busca do futuro melhor deve ser complementar, não mais antagônica, ao reencontro com o passado.” (p. 77)

“... a era dos Estados-nações dotados de poder absoluto está encerrada, o que significa que é necessário não os desintegrar, mas respeitá-los, integrando-os em conjuntos e fazendo-os respeitar o conjunto do qual fazem parte.” (p. 77)

“O mundo confederado deve ser policêntrico e acêntrico, não apenas política, mas também culturalmente.” (p. 77)

“A religação deve substituir a disjunção e apelar à ‘simbiosofia’, sabedoria de viver junto.” (p. 78)

“A unidade, a mestiçagem e a diversidade devem se desenvolver contra a homogeneização e o fechamento.” (p. 78)

“Estamos comprometidos, na escala da humanidade planetária, na obra essencial da vida, que é resistir à morte. Civilizar e solidarizar a Terra, transformar a espécie humana em verdadeira humanidade torna-se o objetivo fundamental e global de toda educação que aspira não apenas ao progresso, mas à sobrevida da humanidade. A consciência de nossa humanidade nesta era planetária deveria conduzir-nos à solidariedade e à comiseração recíproca, de indivíduo para indivíduo, de todos para todos. A educação do futuro deverá ensinar a ética da compreensão planetária.” (p. 78)



CAPÍTULO V

ENFRENTAR AS INCERTEZAS



“... não incorporamos a mensagem de Eurípedes, que é a de estarmos prontos para o inesperado. (...)

O século XX descobriu a perda do futuro, ou seja, sua imprevisibilidade. (...) Grande conquista da inteligência seria poder enfim se libertar da ilusão de prever o destino humano. O futuro permanece aberto e imprevisível.” (p. 79)

“A tomada de consciência da incerteza histórica acontece hoje com a destruição do mito do progresso. O progresso é certamente possível, mas é incerto.” (p. 80)



1. A INCERTEZA HISTÓRICA

“Quem teria pensado, na prosperidade de 1927, que uma catástrofe econômica, iniciada em 1929, em Wall Street, se abateria sobre o planeta?

Quem teria pensado, em 1930, que Hitler chegaria legalmente ao poder em 1933? (...)

Como dizia Patocka: ‘o devenir é doravante problematizado e o será para sempre’. O futuro chama-se incerteza.” (pp. 80-1)



2. A HISTÓRIA CRIADORA E DESTRUIDORA

“O surgimento do novo não pode ser previsto, senão não seria novo. O surgimento de uma criação não pode ser conhecido por antecipação, senão não haveria criação.” (p. 81)

“A transformação interna começa a partir de criações inicialmente locais e quase microscópicas, efetua-se em meio inicialmente restrito a alguns indivíduos e surge como desvios em relação à normalidade.” (p. 81)

“Toda evolução é fruto do desvio bem-sucedido cujo desenvolvimento transforma o sistema onde nasceu: desorganiza o sistema, reorganizando-o. As grandes transformações são morfogêneses, criadoras de formas novas que podem constituir verdadeiras metamorfoses. De qualquer maneira, não há evolução que não seja desorganizadora/reorganizadora em seu processo de transformação ou de metamorfose.

Não existem apenas inovações e criações. Existem também destruições. (...) De fato, há um enorme desperdício das aquisições na história. Enfim, quantas boas idéias não foram integradas, mas, ao contrário, rejeitadas pelas normas, tabus, interdições. (...)

A história não constitui, portanto, uma evolução linear. (...) A história é um complexo de ordem, desordem e organização. Obedece ao mesmo tempo a determinismos e aos acasos em que surgem incessantemente o ‘barulho e o furor’. Ela tem sempre duas faces opostas: civilização e barbárie, criação e destruição, gênese e morte...” (pp. 82-3)



3. UM MUNDO INCERTO

“A aventura incerta da humanidade não faz mais do que dar prosseguimento, em sua esfera, à aventura incerta do cosmo, nascida de um acidente impensável para nós, e que continua no devenir de criações e destruições.” (p. 83)

“... à visão do universo obediente a uma ordem impecável, é preciso substituir a visão na qual este universo é o jogo e o risco da dialógica (relação ao mesmo tempo antagônica, concorrente e complementar) entre a ordem, a desordem e a organização.” (pp. 83-4)



4. ENFRENTAR AS INCERTEZAS

“É preciso aprender a enfrentar a incerteza, já que vivemos em uma época de mudanças em que os valores são ambivalentes, em que tudo é ligado.” (p. 84)

Educação para o futuro deve se voltar para as incertezas:

• princípio de incerteza cérebro-mental - tradução/reconstrução próprio a todo conhecimento.

• princípio de incerteza lógica - “Nem a contradição é sinal de falsidade, nem a não-contradição é sinal de verdade.”

• princípio de incerteza racional - racionalidade pode cair na racionalização.

• princípio de incerteza psicológica - impossibilidade de ser totalmente consciente do que se passa na maquinaria de nossa mente. “Existe a dificuldade do auto-exame crítico, para o qual nossa sinceridade não é garantia de certeza...” (p. 85)

A humanidade não consegue gerar a Humanidade. Não sabemos se é a agonia do Velho Mundo - prenúncio do novo nascimento - ou da agonia mortal.



4.1. A incerteza do real

“... a realidade não é facilmente legível. As idéias e teorias não refletem, mas traduzem a realidade, que podem traduzir de maneira errônea. Nossa realidade não é outra senão nossa idéia da realidade.” (p. 85)

“Por isso, importa não ser realista no sentido trivial (adaptar-se ao imediato), nem ser irrealista no sentido trivial (subtrair-se às limitações da realidade); importa ser realista no sentido complexo: compreender a incerteza do real, saber que há algo possível ainda invisível no real.” (p. 85)

“... é preciso saber interpretar a realiade antes de reconhecer onde está o realismo.”(p. 85)



4.2. A incerteza do conhecimento

O conhecimento é uma aventura incerta.

“... é nas certezas doutrinárias, dogmáticas e intolerantes que se encontram as piores ilusões; ao contrário, a consciência do caráter incerto do ato cognitivo constitui a oportunidade de chegar ao conhecimento pertinente, o que pede exames, verificações e convergência dos indícios...” (p. 86)

“... o conhecimento é a navegação em um oceano de incertezas, entre arquipélagos de certezas.” (p. 86)



4.3. As incertezas e a ecologia da ação

“Temos, às vezes, a impressão de que a ação simplifica, pois em uma alternativa decide-se, escolhe-se. Entretanto, a ação é decisão, escolha, mas é também uma aposta. E na noção de aposta há a consciência do risco e da incerteza.

Aqui intervém a noção de ecologia da ação. Tão logo um indivíduo empreende uma ação, qualquer que seja, esta começa a escapar de suas intenções. Esta ação entra em um universo de interações e é finalmente o meio ambiente que se apossa dela, em sentido que pode contrariar a intenção inicial. Freqüentemente a ação volta como um bumerangue sobre nossa cabeça. Isto nos obriga a seguir a ação, a tentar corrigi-la - se ainda houver tempo...” (p. 87)

A grande incerteza a enfrentar decorre da ecologia da ação que compreende três princípios.



4.3.1. O circuito risco/precaução

Péricles, em Tucídides, diz: “Todos sabemos ao mesmo tempo demonstrar extrema audácia e nada empreender sem madura reflexão. Nos outros, a intrepidez é efeito da ignorância, enquanto a reflexão engendra a indecisão.” (p.88)



4.3.2. O circuito fins/meios

“... não é absolutamente certo que a pureza dos meios conduza aos fins desejados, nem que sua impureza seja necessariamente nefasta.” (p. 88)



4.3.3. O circuito ação/contexto

“Toda ação escapa à vontade de seu autor quando entra no jogo das inter-retro-ações do meio em que intervém. Este é o princípio próprio à ecologia da ação. A ação não corre apenas o risco de fracasso, mas de desvio ou de perversão de seu sentido inicial, e pode até mesmo voltar-se contra seus iniciadores.” (pp. 88-9)

A ação pode ter três conseqüências insuspeitas:

• o efeito perverso (o efeito nefasto inesperado é mais importante do que o efeito benéfico esperado);

• a inanição da inovação (quanto mais se muda, mais tudo permanece igual);

• a colocação das conquistas em perigo



5. A IMPREVISIBILIDADE EM LONGO PRAZO

“Pode-se, com certeza, considerar ou calcular os efeitos em curto prazo de uma ação, mas seus efeitos em longo prazo são imprevisíveis.” (p. 89)

“... nenhuma ação está segura de ocorrer no sentido de sua intenção.

A ecologia da ação convida-nos, porém, não à inação, mas ao desafio que reconhece seus riscos e à estratégia que permite modificar, até mesmo anular, a ação empreendida.” (p. 90)



5.1. O desafio e a estratégia

Há dois meios para enfrentar a incerteza da ação:

• decidir com consciência da aposta contida na decisão. “A noção de aposta deve ser generalizada quanto a qualquer fé, a fé em um mundo melhor, a fé na fraternidade ou na justiça, assim como em toda decisão ética.” (p. 90)

• recorrer à estratégia que deve prevalecer sobre o programa. “O programa estabelece uma seqüência de ações que devem ser executadas sem variação em um ambiente estável, mas se houver modificação nas condições externas, bloqueia-se o programa. A estratégia, ao contrário, elabora um cenário de ação que examina as certezas e as incertezas da situação, as probabilidades e as improbabilidades. O cenário pode e deve ser modificado de acordo com as informações recolhidas, os acasos, contratempos ou boas oportunidades encontradas ao longo do caminho. (...) A estratégia pode e deve muitas vezes estabelecer compromissos. Até onde? Não há resposta geral para esta questão, mas, ainda aqui, há um risco, seja o da intransigência que conduz à derrota, seja o da transigência que conduz à abdicação.” (pp. 90-1)

“... a resposta às incertezas da ação é constituída pela escolha refletida de uma decisão, a consciência da aposta, a elaboração de uma estratégia que leve em conta as complexidades inerentes às próprias finalidades, que possa se modificar durante a ação em função dos imprevistos, informações, mudanças de contexto e que possa considerar o eventual torpedeamento da ação, que teria tomado uma direção nociva.” (p. 91)

O pensamento deve armar-se e aguerrir-se para enfrentar a incerteza.

É preciso reconhecer o caráter incerto e frágil do progresso. “A renúncia ao melhor dos mundos não é, de maneira alguma, a renúncia a um mundo melhor.” (p. 92)

Saibamos esperar o inesperado e trabalhar pelo improvável.



CAPÍTULO VI

ENSINAR A COMPREENSÃO



A situação é paradoxal sobre a Terra: a comunicação triunfa (redes, faz, telefones, celulares, modems, Internet), entretanto a incompreensão permanece geral.

O problema da compreensão tornou-se crucial. Nenhuma técnica de comunicação traz, por si mesma, a compreensão.

“A compreensão não pode ser quantificada. Educar para compreender a matemática ou uma disciplina determinada é uma coisa; educar para a compreensão humana é outra. Nela encontra-se a missão propriamente espiritual da educação: ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade.” (p. 93)

Há dois pólos do problema da compreensão:

• o planetário, da compreensão entre humanos;

• o individual, das relações individuais entre próximos, cada vez mais ameaçadas pelas incompreensões.



1. AS DUAS COMPREENSÕES

Comunicação não garante compreensão.

A informação bem transmitida e compreendida traz inteligibilidade, condição necessária, mas não suficiente para a compreensão.

Há duas formas de compreensão:

• compreensão intelectual ou objetiva - apreender em conjunto, comprehendere, abraçar junto (texto e contexto, partes e todo, múltiplo e uno)

• compreensão humana intersubjetiva - em que o outro é percebido como sujeito com o qual nos identificamos e que identificamos conosco. O ego alter que se torna alter ego. Compreender inclui empatia, identificação e projeção. A compreensão pede abertura, simpatia e generosidade.



2. EDUCAÇÃO PARA OS OBSTÁCULOS À COMPREENSÃO

Obstáculos exteriores à compreensão intelectual ou objetiva:

• “ruído” que parasita a transmissão da informação, cria o mal-entendido ou o não-entendido;

• polissemia de uma noção;

• ignorância dos ritos e costumes do outro;

• incompreensão dos valores imperativos propagados no seio de outra cultura;

• incompreensão dos imperativo éticos próprios a uma cultura;

• impossibilidade de compreender idéias e argumentos de outra visão de mundo ou outra filosofia

• impossibilidade de compreensão de uma estrutura mental em relação à outra.

Obstáculos intrínsecos às compreensões: egocentrismo, etnocentrismo e sociocentrismo.



2.1. O egocentrismo

“O egocentrismo cultiva a self-deception, tapeação de si próprio, provocada pela autojustificação, pela autoglorificação e tendência a jogar sobre outrem, estrangeiro ou não, a causa de todos os males.” (p. 96)

“... a incompreensão de si é fonte muito importante da incompreensão de ooutro. Mascaram-se as próprias carências e fraquezas, o que nos torna implacáveis com as carências e fraquezas dos outros.” (p. 97)

“O egocentrismo amplia-se com o afrouxamento da disciplina e das obrigações...” (p. 97)



2.2. Etnocentrismo e sociocentrismo

“O etnocentrismo e o sociocentrismo nutrem xenofobias e racismos e podem até mesmo despojar o estrangeiro da qualidade de ser humano.” (p. 97)

A incompreensão produz o embrutecimento que produz a incompreensão.



2.3. O espírito redutor

“Reduzir o conhecimento do complexo ao de um de seus elementos, considerado como o mais significativo, tem conseqüências piores em ética do que em conhecimento físico.” (p. 98)

A compreensão pede que não se feche, não se reduza o ser humano.

Diz Hegel sobre aquele que cometeu crime: “O pensamento abstrato nada vê no assassino além desta qualidade abstrata (retirada de seu complexo) e (destrói) nele, com a ajuda desta única qualidade, o que resta de sua humanidade.” (p. 99)

“... os obstáculos à compreensão são múltiplos e multiformes: os mais graves são constituídos pela cadeia egocentrismo/autojustificação/self-deception, pelas possessões e reduções...” (p. 99)



3. A ÉTICA DA COMPREENSÃO

A ética é a arte de viver que nos demanda compreender de modo desinteressado. Pede que se compreenda a incompreensão.

“A compreensão não desculpa nem acusa: pede que se evite a condenação peremptória, irremediável, como se nós mesmos nunca tivéssemos conhecido a fraqueza nem cometido erros. Se soubermos compreender antes de condenar, estaremos no caminho da humanização das relações humanas.” (p. 100)

O que favorece a compreensão é o “bem pensar” e a introspecção.



3.1. O “bem pensar”

... apreender em conjunto o texto e o contexto, o ser e seu ambiente, o local e o global, o complexo.







3.2. A introspecção

O auto-exame permanente é necesário. A compreensão de nossas fraquezas ou faltas é a via para a compreensão das do outro. “Se descobrirmos que somos seres falíveis, frágeis, insuficientes, carentes, então podemos descobrir que todos necessitamos de mútua compreensão.” (p. 100)

“O auto-exame permite que reconheçamos e julguemos nosso egocentrismo. Permite que não assumamos a posição de juiz de todas as coisas.” (p. 100)



4. A CONSCIÊNCIA DA COMPLEXIDADE HUMANA

A compreensão do outro requer consciência da complexidade humana.



4.1. A abertura subjetiva (simpática) em relação ao outro

“Estamos abertos para determinadas próximas privilegiadas, mas permanecemos, na maioria do tempo, fechados para as demais.” (p. 101)



4.2. A interiorização da tolerância

“A verdadeira tolerância não é indiferente às idéias ou ao ceticismo generalizados. Supõe convicção, fé, escolha ética e ao mesmo tempo aceitação da expressão das idéias, convicções, escolhas contrárias às nossas.” (pp. 101-2)

Há quatro graus de tolerância:

1. respeitar o direito de proferir o propósito que nos parece ignóbil;

2. respeitar a expressão de idéias antagônicas às suas;

3. há uma verdade na idéia antagônica à nossa que é preciso respeitar;

4. consciência das possessões humanas pelos mitos, ideologias, idéias ou deuses.

“A tolerância vale, com certeza, para as idéias, não para os insultos, agressões ou atos homicidas.” (p. 102)



5. COMPREENSÃO, ÉTICA E CULTURA PLANETÁRIAS

“A única verdadeira mundialização que estaria a serviço do gênero humano é a da compreensão, da solidariedade intelectual e moral da humanidade.

“As culturas devem aprender umas com as outras, e a orgulhosa cultural ocidental, que se colocou como cultura-mestra, deve-se tornar também uma cultura-aprendiz. Compreender é também aprender e reaprender incessantemente.” (p. 102)

A compreensão entre sociedades supõe sociedades democráticas abertas.

Mesmo nas sociedades abertas permanece o problema epistemológico da compreensão: “...para que possa haver compreensão entre estruturas de pensamento, é preciso passar à metaestrutura do pensamento que compreenda as causas da incompreensão de uma em relação aàs outras e que possa superá-las.” (p. 104)

A compreensão exige reforma planetária das mentalidades e esta deve ser tarefa da educação do futuro.



CAPÍTULO VII

A ÉTICA DO GÊNERO HUMANO



Indivíduo/sociedade/espécie são inseparáveis e co-produtores um do outro. Não se pode absolutizar qualquer um desses elementos.

“... a ética propriamente humana, ou seja, a antropo-ética, deve ser considerada como a ética da cadeia de três termos indivíduo/sociedade/espécie, de onde emerge nossa consciência e nosso espírito propriamente humano.” (p. 106)

A antropo-ética supõe a decisão consciente e esclarecida de:

• assumir a condição humana indivíduo/sociedade/espécie na complexidade do nosso ser;

• alcançar a humanidade em nossa consciência pessoal;

• assumir o destino humano em suas antinomias e plenitude.



A antro-ética instrui-nos a assumir a missão antropológica do milênio:

• trabalhar para humanizar a humanidade;

• obedecer à vida, guiar a vida;

• alcançar a unidade planetária na diversidade;

• respeitar a diferença e a identidade do outro;

• desenvolver a ética da solidariedade, da compreensão e do gênero humano.



1. O CIRCUITO INDIVÍDUO/SOCIEDADE: ENSINAR A DEMOCRACIA

Indivíduo e sociedade existem mutuamente. A democracia favorece essa relação rica e complexa.

“... a democracia é mais do que um regime político; é a regeneração contínua de uma cadeia complexa e retroativa: os cidadãos produzem a democracia que produz cidadãos.” (p. 107)



1.1. Democracia e complexidade

A democracia supõe soberania do povo e e autolimitação desta soberania pela obediência às leis. Comporta autolimitação do poder do Estado pela separação dos poderes, garantia dos direitos individuais e proteção da vida privada.

A democracia necessita do consenso da maioria dos cidadãos e respeito às regras democráticas. Necessita de consenso e antagonismos.

“O respeito à diversidade significa que a democracia não pode ser identificada com a ditadura da maioria sobre as minorias; deve comportar o direito das minorias...” (p. 109)

“... a democracia é um sistema complexo de organização e de civilização políticas que nutre e se nutre da autonomia de espírito dos indivíduos, da sua liberdade de opinião e de expressão, do seu civismo, que nutre e se nutre do ideal Liberdade/Igualdade/Fraternidade...” (p. 108)

A democracia vive de pluralidades, concorrências e antagonismos, permanecendo como comunidade.



1.2. A dialógica democrática

Todas as características importantes da democracia têm caráter dialógico que une de modo complementar termos antagônicos.

“... nossas democracias comportam carência e lacunas. (...) Não existem apenas democracias inacabadas. Existem processos de regressão democrática que tendem a posicionar os indivíduos à margem das grandes decisões políticas, (...) a atrofiar competências, a ameaçar a diversidade e a degradar o civismo.” (p. 110)

Esses processos de regressão estão ligados à complexidade dos problemas e à maneira mutiladora de tratá-los.

“... ocorre a despolitização da política, que se autodissolve na administração, na técnica (especialização), na economia, no pensamento quantificante (sondagens, estatísticas). A política fragmentada perde a compreensão da vida, dos sofrimentos, dos desamparos, das solidões, das necessidades não-quantificáveis. Tudo isso contribui para a gigantesca regressão democrática, com os cidadãos apartados dos problemas fundamentais da cidade.” (p. 110)



1.3. O futuro da democracia

“As democracias do século XXI serão cada vez mais confrontadas ao gigantesco problema decorrente do desenvolvimento da enorme máquina em que ciência, técnica e burocracia estão intimamente associadas. Esta enorme máquina não produz apenas conhecimento e elucidação, mas produz também ignorância e cegueira. Os avanços disciplinares das ciências não trouxeram apenas as vantagens da divisão do trabalho, trouxeram também os inconvenientes da hiperespecialização, do parcelamente e da fragmentação do saber. Este tornou-se mais e mais esotérico (acessível apenas aos especialistas) e anônimo (concentrados nos bancos de dados e utilizados por instâncias anônimas, a começar pelo Estado). (...) Nessas condições, o cidadão perde o direito ao conhecimento. Tem o direito de adquirir saber especializado ao fazer estudos ad hoc, mas é despojado na qualidade cidadão, de qualquer ponto de vista global e pertinente. (...) Quanto mais a política se torna técnica, mais a competência democrática regride.” (p. 111)

“... o desenvolvimento da tecnoburocracia instaura o reinado dos peritos em áreas que, até então, dependiam de discussões e decisões políticas...” (p. 111)

“Os cidadãos são expulsos do campo político, que é cada vez mais dominado pelos ‘expertos’, e o domínio da ‘nova classe’ impede de fato a democratização do conhecimento.” (p. 112)

É preciso regenerar a democracia.



2. O CIRCUITO INDIVÍDUO/ESPÉCIE: ENSINAR A CIDADANIA TERRESTRE

A partir do século XX, a comunidade de destino terrestre impõe de modo vital a solidariedade.



3. A HUMANIDADE COMO DESTINO PLANETÁRIO

A Humanidade deixou de ser uma noção abstrata. Sua Pátria é a Terra que está em perigo.

É preciso aprimorar a relação indivíduo/espécie, no sentido da realização da Humanidade.

“Não possuímos as chaves que abririam as portas de um futuro melhor. Não conhecemos o caminho traçado. ‘El camino se hace al andar’ (Antonio Machado). Podemos, porém, explicitar nossas finalidades: a busca da hominização na humanização, pelo acesso à cidadania terrena.” (p. 115)

 
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2º ENCONTRO PRESENCIAL – PEDAGOGIA



26/02/2011


DISCIPLINA:PESQUISA PEDAGÓGICA




"Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino"( Paulo Freire )



ROTEIRO DA AULA



01. 08:30h – 09:20h -Algumas indagações(divisão da sala em trios,preferencialmente)

1.1 Vc, como professor, pesquisa?

1.2 Qual foi sua última pesquisa, pesquisou o quê?

1.3 Como vc trata a pesquisa no seu dia-a-dia? Ela faz parte do seu cotidiano, enquanto professor? Vc a insere na sua prática pedagógica?

1.4 Afinal, o que é pesquisa? E pesquisar , por quê? Ou para quê?

02. 09:20h – 10:00h - Apresentação dos grupos, com as idéias centrais.(eleição do relator do dia-livre e espontânea vontade) – entrega do material (síntese do que é pesquisa)

03. 10:00h – 10:15h – Café

04. 10:15h – 11:00h – DVD: Pedro Demo:Educar pela Pesquisa

Roteiro para os grupos(o que deve ser observado no DVD)

4.1 O comprometimento das Faculdades ou Centros Universitários com o processo de pesquisa

4.2 Os dois focos da pesquisa:1º: A Pesquisa, enquanto princípio científico;2º: A pesquisa, enquanto princípio educativo.

4.3Objetivo principal da pesquisa

4.4 Distinguir: autoridade do argumento e argumento da autoridade e sua importância na ciência

4.5 Função do aluno e função do professor, no processo de pesquisa

05. 11:00h – 11:20h discussão dos grupos sobre suas anotações referentes à fala do Professor Doutor Pedro Demo

06.11:20h – 11:50h – Apresentação dos grupos (anotações pelo relator do dia)

07. 11:50h – 12:05h – Considerações da professora sobre o tema discutido

08. 12:05h – 12:20h – distribuição dos trabalhos e explicações

09.12:20h – 12:30h – Encerramento: Texto: Desejos, de Carlos Drummond de Andrade



TRABALHOS(todos deverão ser feitos em dupla, com tolerância de 3 elementos no grupo)



1º Trabalho:Discutir, concordando ou discordando, com argumentação,as seguintes frases de Pedro Demo:

1.1 “ A característica emancipatória da educação exige a pesquisa como método formativo,pela razão principal de que somente um ambiente de sujeitos, gesta sujeitos.”

1.2 “ A base da escola é a pesquisa, não a aula. A pesquisa deve ser atitudde cotidiana do professor e do aluno.”

1.3 “ A pesquisa é o fundamento da docência.”

1.4 “Quem gosta de aula é professor, o aluno é vítima.”

1.5 “Procura-se:professor pesquisador.

1.6 ”No consenso, requer ceder.”

Data de entrega: dia 12/03



2º Trabalho: Com base, na letra da música de Chico Buarque: Cotidiano, faça uma comparação com o sua prática pedagógica(analise a letra da música e faça uma analogia com o seu cotidiano) _ A letra da música já está disponível na XEROX da Faculdade e no site , a partir de sábado à noite.

Data de entrega: dia 12/03



3º Trabalho:Com base na obra de Edgar Morin: Os sete saberes necessários à educação do futuro (disponível o resumo na xerox, e no site, a partir do sábado à noite), faça uma análise crítica dos capítulos I, II e V, que trata das cegueiras do conhecimento, do conhecimento pertinente e do enfrentamento das incertezas.

Contemplar, na sua síntese: o erro e a ilusão, os erros intelectuais e da razão, a importância de um conhecimento que seja pertinente, ou seja, contextualizado, que faça sentido, e por fim,a incerteza do conhecimento e sua desconstrução.

Data de entrega: dia 26/03



4ºTrabalho: Uma resenha do Livro de Bernard Charlot: “ Relação com o saber:formação dos professores e a globalização:questões para educadores de hoje.”

(disponível o resumo na xerox, e no site, a partir do sábado à noite),

Data de entrega: dia 26/03





Professora Luciene


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COTIDIANO



CHICO BUARQUE




Todo dia ela faz tudo sempre igual

Me sacode às seis horas da manhã

Me sorri um sorriso pontual

E me beija com a boca de hortelã

Todo dia ela diz que é pr'eu me cuidar

E essas coisas que diz toda mulher

Diz que está me esperando pro jantar

E me beija com a boca de café

Todo dia eu só penso em poder parar

Meio dia eu só penso em dizer não

Depois penso na vida pra levar

E me calo com a boca de feijão

Seis da tarde, como era de se esperar

Ela pega e me espera no portão

Diz que está muito louca pra beijar

E me beija com a boca de paixão

Toda noite ela diz pra eu não me afastar

Meia-noite ela jura eterno amor

Me aperta pra eu quase sufocar

E me morde com a boca de pavor

Todo dia ela faz tudo sempre igual

Me sacode as seis horas da manhã

Me sorri um sorriso pontual

E me beija com a boca de horte


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Bernard Charlot.



Relação com o saber: formação dos professores e a globalização: questões para educadores de hoje.


A problemática da relação com o saber



A questão da relação com o saber não é nova. Foi apresentada por Sócrates “conhece-te a ti mesmo”. É a questão do debate entre Platão e os sofistas; está no âmago da “dúvida metódica” de Descartes e do cogito que vem em seguida; entre outros.

A questão da relação com o saber cientifico também não é nova. É central na obra epistemológica e histórica de Bachelard relatando sobre a formação do espírito cientifico.

“Para os psicanalistas, a questão chave é aquela do saber como objeto de desejo”. O desejo que visa ao gozo pode um dia tirar o desejo de aprender este ou aquele saber, esta ou aquela disciplina, isto é desejo de outra coisa senão o gozo.

O que vem primeiro é o desejo segundo Beillerot, “O desejo é fundamental é uma aspiração primeira... O desejo é uma essência, em si desprovido de objetivos e de objetos determinados”.

Sendo assim a questão é compreender, portanto, como se passa do desejo de saber (como busca de gozo) à vontade de saber, ao desejo de aprender, e, além disso, de aprender e saber isso ou aquilo.

O sujeito no qual vamos falar é um sujeito que tem uma história e vive em mundo humano, isto é, tem acesso à ordem do simbólico, à da lei e à da linguagem, constrói-se através dos processos de identificação e de desidentificação com o outro e tem uma atividade no mundo e sobre o mundo.

Para esse sujeito, a questão do desejo e do prazer não se confunde com o gozo imediato, pontual, lúdico, das situações, em um mundo sem exigências. “O sujeito se constrói pela apropriação de um patrimônio humano, pela mediação do outro, e a história do sujeito é também a das formas de atividades e de tipos de objetos suscetíveis de satisfazerem o desejo, de produzirem prazer, de fazerem sentido” p.38.

Relação com a linguagem, com a cultura, com o saber que estabelece vinculo entre o sistema escolar e a estrutura das relações de classe, isto é, se quiser compreender a desigualdade social perante a escola, é preciso se interessar por essa relação.

Poder-se-ia concluir que a escola pode reduzir a desigualdade social em relação ao sucesso escolar trabalhando no sentido de transformar a relação com a linguagem, com a cultura e com o saber.

Uma transformação das práticas pedagógicas pressupõe condições objetivas: somente um sistema escolar que sirva a um outro sistema de funções externas e, correlativamente, a um outro estado da relação de força entre as classes tornar possível tal ação pedagógica, isto é, a idéia de reduzir a desigualdade social na escola através de uma pedagógica explicita esbarra na necessidade de transformar as próprias relações sociais, para que se torne possível uma escola que pratique uma pedagogia explicita.





O sujeito e a relação com o saber

Por que é necessário levar em conta o sujeito? Porque a posição que uma criança ocupa na sociedade, ou mais exatamente a posição que seus pais ocupam não determina diretamente seu sucesso ou fracasso escolar.

Vamos entender melhor relatando uma análise critica dos sociólogos:

• Correlação estatística entre a origem social da criança e seu sucesso ou fracasso escolar. Correlação, porém, não significa determinismo causal. “Algumas crianças do meio popular têm sucesso na escola e algumas crianças da classe média fracassam”.

• Distinguir a posição social objetiva e a posição social subjetiva. Objetiva é aquela que o sociólogo identifica do exterior, classificando os pais por uma escala de categorias sociais. Subjetiva – é aquela que a criança ocupa em sua mente, em seu pensamento.



A sociedade é também um lugar de atividades “a questão dos motivos dessa atividade e, portanto, também a questão do desejo e da eficácia dessa atividade”.

Algumas pesquisas realizadas: o que é aprender? Aprender é trair?

As três questões iniciais que estão na base de nossas pesquisas empíricas são as seguintes: que sentido tem para uma criança, notadamente do meio popular, ir à escola, estudar na escola (ou não estudar), aprender e compreender?

Alguns acham que estudar tornou-se uma segunda natureza e para de fazê-lo (intelectuais) – predominante na classe média. Existem aqueles para os quais estudar é uma conquista permanente do saber e para tirar boas notas – predominante na classe popular.

Aqueles que são realmente bons alunos, aprender é adquirir conhecimentos, entrar em novos domínios do saber, compreender melhor o mundo e ter ai prazer.

A relação popular que se tem com o prazer – o trabalho é o tempo transcorrido com o estudo – e espera-se um pagamento proporcional ao tempo que se passou com ele.

A relação com o saber e com a escola é uma relação social.

Existem aqueles sujeitos dominados para os quais a escola e o saber possibilita compreender o mundo em que se vive e sair da dominação, alunos do meio popular que encontram no saber sentido e prazer, que, às vezes se engajam na conquista voluntária do sucesso escolar e graças a esse sucesso, de um futuro melhor.

“Para que o se aproprie do saber, para que construa competências cognitivas, é preciso que estude que se engaje em uma atividade intelectual, e que se mobilize intelectualmente”. Mas para que se mobilize, é preciso que a situação de aprendizagem tenha sentido para ele, que possa produzir prazer, responder a um desejo. É uma primeira condição para que o aluno se aproprie do saber. A segunda condição é que esta mobilização intelectual, induza uma atividade intelectual eficaz.

O ser humano é sempre produzido sob uma forma socioculturalmente determinada. O ser humano assim produzido é sempre um ser humano singular, absolutamente original; a educação é singularização. A educação é, portanto, um tríplice processo: é indissociavelmente hominização, socialização e singularização.

Relação com a escola e o saber nos bairros populares.

O autor destaca que descobriu que no Brasil, tradicional não mais um conceito é um insulto.

Não importa o rótulo, o que importa é ter objetivo de permitira ao aluno uma atividade intelectual, porque é ele quem aprende ninguém aprende no lugar do aluno. Ele deve ter uma atividade intelectual.

Nos bairros populares encontramos muitos alunos de classes populares e médias que acreditam que terão um bom emprego com diploma. A diferença é que, nos bairros populares, para muitos alunos, o único sentido da escola está no fato de proporcionar um bom emprego depois.

“Aqui no Brasil, o professor ensina para o aluno que aprende. Na França o professor apprend para o aluno que apprend”p.68.

Sendo assim, existe uma diferença: escutar a professora é viver em um mundo em que tem um adulto que diz o que devo fazer. Escutar a lição é viver em um mundo em que existe o saber.

Enquanto houver professores... Os universais da situação de ensino.

O professor trabalha em uma instituição recebe um salário, tem colegas, deve respeitar um programa (ou um currículo) e dá aula para vários alunos, que são crianças ou adolescentes.

Por “universais”, entendo características que estão relacionadas à própria natureza da atividade e da situação de ensino, quaisquer que sejam, aliás, as especificidades sociais, culturais, institucionais dessa situação.

A educação é um processo que o pequeno animal gerado por homem se torna ele mesmo humano, apropriando-se de uma parte do patrimônio humano. “Isso quer dizer que o filhote do homem é educável, que nasce aberto aos possíveis (tudo que ele pode vir a ser), que nasce disponível; a educabilidade é um postulado de qualquer situação de educação”. Isso quer dizer também que cada um se educa por um movimento interno, o que pode ser feito porque ele encontra um mundo humano já aí, que o educa.

A educação supõe uma relação com o Outro, o docente é, ao mesmo tempo, um sujeito (com características pessoais), um representante da instituição escolar (com direitos e deveres) e um adulto encarregado de transmitir o patrimônio humano às jovens gerações.

Em relação ao fracasso de certos alunos, por ex: os de famílias de classes populares encontramos algumas respostas:

- Há alunos mais ou menos dotados, e o professor não pode fazer nada a respeito;

- Certos alunos sofrem de “deficiências sócio-culturais”, de carências, que estão relacionadas à suas condições de vida familiares e sociais;

- Os alunos fracassam, é porque a escola é capitalista, burguesa, reprodutora, e o sistema foi estabelecido para que os alunos de meios populares fracassassem.

A fragilidade do professor parece ser uma posição universal desconfortável de ter de dar conta dos efeitos de um trabalho cuja eficácia depende do investimento do próprio aluno.

O professor se depara com as seguintes imposições:

- Imposição construtiva – uma vez que é o aluno quem devem aprender e que não si pode aprender em seu lugar;

- Imposição da abertura da escola e da parceria – dar vida ao que se ensina na escola, para sair da oposição “aprender na escola” e “aprender na vida”;

- Imposição de se individualizar o ensino e de colocar o aluno “no centro”.

“Mas informação não é saber, ela se torna saber quando contribui para o esclarecimento do sujeito sobre o sentido do mundo, da vida, de suas relações com os outros e consigo mesmo. É possível que estejamos hoje começando a entrar em uma sociedade da informação e a sair de uma sociedade do saber... No âmbito pedagógico, o problema é precisamente que os alunos tendem a considerar o que lhes é ensinado como informações úteis para as provas, e não como saberes e como fontes de sentido e de prazer” p.85.

O próprio autor pergunta: O que se deve fazer? E também responde: se tivesse a solução, já teria dito, e isso se saberia.... Mas relacionamos algumas coisas de importância fundamental:

- as práticas sociais incorporam hoje saberes mais numerosos e qualitativamente diferentes dos saberes que elas incorporavam outrora: informações, saberes-códigos, saberes-sistemas;

- isso significa também que a própria natureza do vinculo social está mudando. “Do resto, posso acreditar no que quiser, praticar a sexualidade que me convém” p.86.

- esse novo tipo de vínculo social acarreta uma redefinição da subjetividade. “O sujeito é valorizado, mas na esfera do privado, do íntimo, mais como sujeito político ou ético” p.86 a interdependência ganha uma dimensão mundial. “Essa globalização constitui uma nova etapa da dominação dos mais fracos pelos mais fortes e, ao mesmo tempo, uma possibilidade de construir novas formas de solidariedade entre os seres humanos” p.86.



Ensinar, formar: lógica dos discursos constituídos e lógicos das práticas.

Ensinar-se um saber, forma-se um indivíduo... O indivíduo formado é aquele que através de suas práticas, é capaz de mobilizar os meios e as competências necessárias (as suas, mas também eventualmente as dos outros) para atingir um fim determinado em uma situação dada. A prática é direcionada: o que lhe dá pertinência é uma relação entre meio e fins. “A prática é contextualizada: ela deve poder controlar a variação; não apenas aquela previsível, normalizada, mas a variação como minivariação, como desvio da norma, como acaso, como expressão da instabilidade inerente e irredutível de qualquer situação” p.90.

Existe uma prática do saber e o ensino deve formar para essa prática, e não apenas se contentar em expor conteúdos.

Percebemos assim, que formar é preparar para o exercício de práticas direcionadas e contextualizadas, nas quais o saber só adquire sentido com referência ao objeto perseguido, ”... formar é também transmitir saberes que, se são transmitidos como simples instrumentos de uma prática, correm o risco não somente de se descaracterizarem, mas também de dificultarem a adaptação da prática ao contexto...”p.93.

Podemos refletir sobre o saber da prática – ou seja, os conhecimentos sobre a prática produzidos pela pesquisa. A prática, com efeito, pode ser o objeto de um saber que funciona segundo suas próprias normas de estabelecer coerência. O saber da prática é um saber, e não uma prática. A prática do saber é uma prática de um tipo popular.

É imprescindível, quando se reflete sobre a formação de professores, distinguir bem esses quatro níveis de análise: o saber como discurso constituído em sua coerência interna, a prática como atividade direcionada e contextualizada, a prática do saber e o saber da prática.

A escola na periferia: abertura social e cercamento simbólico.

Cada vez mais solicita-se à escola que abra suas portas para o meio – ao mesmo tempo ela tem proteger das agressões.

Devemos ressaltar é que se pede cada vez mais, a escola que também leve em conta a diferença entre as crianças ao mesmo tempo em que se pede igualmente com insistência crescente, a integração dos jovens à nação.

“O que se deve fazer então: levar em conta as diferenças ou tentar acertar no que é comum a esses jovens”? Trata-se de outro paradoxo e eventualmente uma contradição, diante dos quais os atores devem se posicionar concretamente no dia-a-dia.

A violência na escola: como os sociólogos franceses abordam essa questão.

Devemos distinguir a violência na escola, violência à escola e violência da escola.

• Violência na escola é aquela que se produz dentro do espaço escolar, sem estar ligada à natureza e as atividades da instituição escolar;

• Violência à escola esta ligada à natureza e as atividades da instituição escolar;

• Violência da escola uma violência institucional simbólica, que os próprios jovens através da maneira como a instituição e seus agentes os tratam.

“Concretamente isso não significa que o problema é fazer desaparecer da escola a agressividade e o conflito, mas regulá-lo pela palavra, e não pela violência – entendido que a violência será bem mais provável à medida que a palavra se tornar impossível”.

Deve-se, portanto, conceder uma grande atenção à questão da relação com o saber quando se trabalha (como pesquisador ou como professor) sobre a questão da violência na escola. Certamente essa é uma questão que está vinculada ao estado da sociedade, as forma de dominação, a desigualdade e às práticas da instituição (organização do estabelecimento, regras de vida coletiva, relações interpessoais). Mas é também uma questão que está ligada às práticas de ensino cotidianas que, em último caso, constituem o coração do reator escolar: é bem raro encontrar alunos violentos entre os que acham sentido e prazer na escola.

Educação e culturas – segundo o autor não existe hoje apenas duas opções em relação à globalização e sim três:

1. Defender o mundo atual, ou recente, aquele no qual cada um se organiza em si mesmo, defende seus interesses, sem se preocupar com os demais com o que ocorre lá fora;

2. Aceitar a globalização neoliberal, que não é uma mundialização, ao contrario do se diz com freqüência, de certa maneira é o inverso de mundialização. O que representa atualmente não é um espaço-mundo, mas um conjunto de redes percorridas por fluxo de capitais, de informações e de populações. A globalização não mundializa, ela constrói redes de força e abandona as partes do mundo que não são úteis a essas redes.

3. Mobilizar-se para construir um mundo solidário, uma mundialização- solidariedade.

Sendo assim, a mundialização- solidariedade implica que eu reconheça o outro em sua diferença cultural, em sua identidade comigo e em sua singularidade de sujeito.

Propõe uma educação democrática para um mundo solidário e uma educação solidária para um mundo democrático.

Olhar francês sobre a escola no Brasil.



• Na França a educação é responsabilidade do Estado, na França o ensino privado na maioria católica e ligada ao Estado. Os professores são funcionários do Estado.

• Estranha o professor no Brasil trabalha na escola pública e na escola privada. A escola pública considerada como escola para pobres.

• Aponta as greves no Brasil,

• Que no Brasil os professores insistem na necessidade de amar o aluno;

• O tempo na escola é curto no Brasil;

• A avaliação no Brasil é curta (verdadeiro ou falso ou múltipla escolha), na França é mais dissertativa.

• “Em outras palavras no França o professor vê na sua frente o aluno, no Brasil o professor vê uma criança ou adolescente”.


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ALGUNS ESCLARECIMENTOS




A Maiêutica foi elaborada por Sócrates no século IV a.C. Através desta linha filosófica ele procura dentro do Homem a verdade. É famosa sua frase “Conhece-te a ti mesmo”, que dá início à jornada interior da Humanidade, na busca do caminho que conduz à prática das virtudes morais. Através de questões simples, inseridas dentro de um contexto determinado, a Maiêutica dá à luz idéias complicadas.

Sócrates, seu criador, nasceu por volta de 470 ou 469 a.C., na cidade de Atenas. Ao longo de sua vida ocupou alguns cargos públicos, mas seu comportamento sempre foi modelo de integridade e ética. Sua educação se deu principalmente através da meditação, moldada na elevada cultura ateniense deste período. Ele acreditava não ser possível filosofar enquanto as pessoas não alcançassem o autoconhecimento, percebendo assim claramente seus limites e imperfeições. Assim, considerava que deveria agir conforme suas crenças, com justiça, retidão, edificando homens sábios e honestos, ao contrário dos sofistas, que só buscavam tirar vantagens pessoais das situações.

Sua forma de viver, porém, com liberdade de opinião, considerações críticas, ironia e uma maneira específica de educar, provocaram a ira geral e lhe angariou uma lista de inimigos. Sob a ótica de seus contemporâneos, ele era visto como líder de uma elite intelectual. Acusado de perverter os jovens e de substituir os deuses venerados em sua terra natal por outros desconhecidos, ele negou-se a elaborar uma defesa própria, pois argumentava que seus ensinamentos eram imortais, não algo para ser compreendido e aceito naquele momento, no âmbito da vida material. Assim, preferiu morrer, recusando inclusive a fuga providenciada por seu discípulo Criton, porque não desejava ir contra as leis humanas. Assim, morreu aos 71 anos de idade, vítima da execução à qual fora condenado.

O filósofo busca o conhecimento através de questões que revelam uma dupla face – a ironia e a maiêutica. Através da ironia, o saber sensível e o dogmático se tornam indistintos. Sócrates dava início a um diálogo com perguntas ao seu ouvinte, que as respondia através de sua própria maneira de pensar, a qual ele parecia aceitar. Posteriormente, porém, ele procurava convencê-lo da esterilidade de suas reflexões, de suas contradições, levando-o a admitir seu equívoco.

Por intermédio da maiêutica, ele mergulha no conhecimento, ainda superficial na etapa anterior, sem atingir porém um saber absoluto. Ele utilizava este termo justamente porque se referia ao ato da parteira – profissão de sua mãe -, que traz uma vida á luz. Assim ele vê também a verdade como algo que é parido. Seu senso de humor costumava desorientar seus ouvintes, que na conclusão do debate acabavam admitindo seu desconhecimento. Deste diálogo nascia um novo conhecimento, a sabedoria. Um exemplo comum deste método é o conhecido diálogo platônico ‘Mênon’ – nele Sócrates orienta um escravo sem instrução a adquirir tal conhecimento que ele se torna capaz de elaborar diversos teoremas de geometria.

www.Infoescola.com .Acesso em 25/02/2011,14:18h



Método do Positivismo de Augusto Comte

O método geral do positivismo de Auguste Comte consiste na observação dos fenômenos, opondo-se ao racionalismo e ao idealismo, através da promoção do primado da experiência sensível, única capaz de produzir a partir dos dados concretos (positivos) a verdadeira ciência(na concepção positivista), sem qualquer atributo teológico ou metafísico, subordinando a imaginação à observação, tomando como base apenas o mundo físico ou material. O Positivismo nega à ciência qualquer possibilidade de investigar a causa dos fenômenos naturais e sociais, considerando este tipo de pesquisa inútil e inacessível, voltando-se para a descoberta e o estudo das leis (relações constantes entre os fenômenos observáveis). Em sua obra Apelo aos conservadores (1855), Comte definiu a palavra "positivo" com sete acepções: real, útil, certo, preciso, relativo, orgânico e simpático.

O Positivismo defende a ideia de que o conhecimento científico é a única forma de conhecimento verdadeiro. Assim sendo, desconsideram-se todas as outras formas do conhecimento humano que não possam ser comprovadas cientificamente. Tudo aquilo que não puder ser provado pela ciência é considerado como pertencente ao domínio teológico-metafísico caracterizado por crendices e vãs superstições. Para os Positivistas o progresso da humanidade depende única e exclusivamente dos avanços científicos, único meio capaz de transformar a sociedade e o planeta Terra no paraíso que as gerações anteriores colocavam no mundo além-túmulo.

O Positivismo é uma reação radical ao Transcendentalismo idealista alemão e ao Romantismo, no qual os afetos das individuais e coletivos e a subjetividade são completamente ignoradas, limitando a experiência humana ao mundo sensível e ao conhecimento aos fatos observáveis. Substitui-se a Teologia e a Metafísica pelo Culto à Ciência, o Mundo Espiritual pelo Mundo Humano, o Espírito pela Matéria.

A ideia-chave do Positivismo Comtiano é a Lei dos Três Estados, de acordo com a qual o homem passou e passa por três estágios em suas concepções, isto é, na forma de conceber as suas ideias e a realidade:

1. Teológico: o ser humano explica a realidade apelando para entidades supranaturais (os "deuses"), buscando responder a questões como "de onde viemos?" e "para onde vamos?"; além disso, busca-se o absoluto;

2. Metafísico: é uma espécie de meio-termo entre a teologia e a positividade. No lugar dos deuses há entidades abstratas para explicar a realidade: "o Éter", "o Povo", "o Mercado financeiro", etc. Continua-se a procurar responder a questões como "de onde viemos?" e "para onde vamos?" e procurando o absoluto;

3. Positivo: etapa final e definitiva, não se busca mais o "porquê" das coisas, mas sim o "como", através da descoberta e do estudo das leis naturais, ou seja, relações constantes de sucessão ou de coexistência. A imaginação subordina-se à observação e busca-se apenas pelo observável e concreto.

www.wikipédia.com.br acesso em 25/02/2011, 14:17h



O empirismo é uma doutrina filosófica que tem como principal teórico o inglês John Locke (1632-1704), que defende uma corrente a qual chamou de Tabula Rasa. Esta corrente afirma que as pessoas nada conhecem, como uma folha em branco. O conhecimento é limitado às experiências vivenciadas, e as aprendizagens se dão por meio de tentativas e erros.

Entende-se por empírico aquilo que pode ter sua veracidade ou falsidade verificada por meio dos resultados de experiências e observações. Teorias não bastam, somente através da experiência, de fatos ocorridos observados, um conhecimento é considerado pelo empirista.

A percepção do Mundo externo e a abstração da realidade realizada na mente humana são o que faz o homem adquirir sabedoria, segundo o empirismo. Embora tenha se baseado no cartesianismo de René Descartes, ao contrário deste, Locke não aceita a existência de idéias inatas resultantes da capacidade de pensar da razão.

Segundo a teoria de Locke (com a qual concordavam os demais empiristas), a razão, tem a função de organizar os dados empíricos, apenas unir uns dados aos outros, que lhe chegam através da experiência. Segundo Locke, “nada pode existir na mente que não tenha passado antes pelos sentidos”, ou seja, as idéias surgem da experiência externa (via sensação), ou interna (via reflexão), e podem ser classificadas em simples (como a idéia de largura, que vêm da visão) ou compostas (a idéia de doença, resultado de uma associação de idéias).

Nesse sentido, qualquer afirmação de cunho metafísico era rejeitada no Empirismo, pois para essas afirmações não há experimentação, testes ou controles possíveis.

Outro importante teórico empirista foi o escocês David Hume (1711-1776), que contribuiu com a epistemologia ao discutir o princípio da causalidade. Segundo Hume, não existe conexão causal, e sim uma seqüência temporal de eventos, que pode ser observada.

Além de John Locke e David Hume, outros filósofos que são associados ao empirismo são: Aristóteles, Tomás de Aquino, Francis Bacon, Thomas Hobbes, George Berkeley e John Stuart Mill.

www.Infoescola.com .Acesso em 25/02/2011,23:10h



Construtivismo

Revista NOVA ESCOLA

Março de 1995

1 — O que é o construtivismo?

É o nome pelo qual se tomou conhecida uma nova linha pedagógica que vem ganhando terreno nas salas de aula há pouco mais de uma década. As maiores autoridades do construtivismo, contudo, não costumam admitir que se trate de uma pedagogia ou método de ensino, por ser um campo de estudo ainda recente, cujas práticas, salvo no caso da alfabetização, ainda requerem tempo para amadurecimento e sistematização.

2- Em que se distingue a pedagogia construtivista, em linhas gerais?

O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estímulo à dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos. Rejeita a apresentação de conhecimentos prontos ao estudante, como um prato feito, e utiliza de modo inovador técnicas tradicionais como, por exemplo, a memorização. Daí o termo "construtivismo", pelo qual se procura indicar que uma pessoa aprende melhor quando toma parte de forma direta na construção do conhecimento que adquire. O construtivismo enfatiza a importância do erro não como um tropeço, mas como um trampolim na rota da aprendizagem. O construtivismo condena a rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliações padronizadas e a utilização de material didático demasiadamente estranho ao universo pessoal do aluno.

3 — Com base em que o construtivismo adota tais praticas?

Com base nos estudos do psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980),. a maior autoridade do século sobre o processo de funcionamento da inteligência e de aquisição do conhecimento. Piaget demonstrou que a criança raciocina segundo estruturas lógicas próprias. que evoluem conforme faixas etárias definidas, e são diferentes da lógica madura do adulto. Por exemplo: se uma criança de 4 ou 5 anos transforma uma bolinha de massa em salsicha. ela conclui que a salsicha. por ser comprida, contém mais massa do que a bolinha. Não se trata de um erro, como se julgava antes de Piaget, mas de um raciocínio apropriado a essa faixa etária. O construtivismo procura desenvolver práticas pedagógicas sob medida para cada degrau de amadurecimento intelectual da criança.

Senso comum

Senso comum (ou conhecimento vulgar) é a primeira suposta compreensão do mundo resultante da herança fecunda de um grupo social e das experiências actuais que continuam sendo efetuadas. O senso comum descreve as crenças e proposições que aparecem como normal, sem depender de uma investigação detalhada para alcançar verdades mais profundas como as científicas.

Quando alguém reclama de dores no fígado, esta pessoa pode fazer um chá de boldo que já era usada pelos avós de nossos avós, sem no entanto conhecer o princípio ativo (substância química responsável pela cura) das folhas e seu efeito nas doenças hepáticas. Ao mesmo tempo, quando atravessamos uma rua nós estimamos, sem usar uma calculadora, a distância e a velocidade dos carros que vem em nossa direção. Estes exemplos indicam um tipo de conhecimento que se acumula no nosso cotidiano e é chamado de senso comum e se baseia na tentativa e erro. O senso comum que nos permite sentir uma realidade menos detalhada, menos profunda e imediata e vai do hábito de realizar um comportamento até a tradição que, quando instalada, passa de geração para geração.

No senso comum não há análise profunda e sim uma espontaneidade de ações relativa aos limites do conhecimento do indivíduo que vão passando por gerações, o senso comum é o que as pessoas comuns usam no seu cotidiano, o que é natural e fácil de entender, o que elas pensam que sejam verdades, e que lhe traga resultados práticos herdados pelos costumes.

Existem pessoas que confundem senso comum com crença, o que é bem diferente. Senso comum é aquilo que a gente aprende em nosso dia a dia e que não precisamos nos aprofundar para obtermos resultados, como por exemplo uma pessoa que vai atravessar uma pista, ela olha para os dois lado, a pessoa não precisa calcular a velocidade média, a distância, ou o atrito que o carro exerce sobre o solo, a pessoa simplesmente olha e decide se dá para atravessar ou se deve esperar.

www.wikipédia.com.br acesso em 25/02/2011, 23:18h


Matérias tiradas do Site da Faculdade FACIC CRUZEIRO

Educação

Tecnologia: usar ou não usar?
por: Marina Azaredo



Projeto Aula Interativa mostra que a tecnologia pode fazre a diferença.
Foto: Divulgação

Muito se fala hoje sobre os poderes da tecnologia na Educação. Nós mesmos, aqui no Educar, já fizemos várias reportagens sobre o tema, como essa matéria que indica 40 sites educativos. A matéria teve sua primeira versão em 2009 e até hoje é uma das mais acessadas do nosso site, grande prova de realmente é um assunto de interesse dos nossos leitores.
Mas, diante de notícias de escolas que já adotaram tablets e lousas interativas, pergunta-se cada vez mais se tudo isso é eficaz para o que o Brasil realmente precisa: melhorar a qualidade do ensino e o desempenho escolar das nossas crianças e adolescentes. Pois um projeto recente da Dell mostrou que sim. Se aliada a programas pedagógicos, desenvolvimento de conteúdo, capacitação de professores e envolvimento da comunidade, a tecnologia tem, sim, poder de mudança.
O projeto Aula Interativa foi implantado em 23 escolas públicas de Hortolândia (SP), beneficiando mais de 6 mil alunos e 100 professores de 5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental e 1º e 2º anos do Ensino Médio. Além de toda a parafernália tecnológica, que inclui lousa interativa, conexão sem fio, sistema de som, impressora e computador para professor, o Aula Interativa tem conteúdo desenvolvido por especialistas da Universidade de São Paulo (USP). E os professores envolvidos recebem treinamento para trabalhar com a nova metodologia pedagógica.
Os resultados do projeto foram avaliados pela Unesco e são bastante animadores: o rendimento em matemática dos alunos do Ensino Fundamental que participaram do projeto melhorou 20% — sete vezes mais que o grupo de controle, que foi apenas observado, e não recebeu o projeto. Segundo o estudo, 44% dos alunos responderam que aulas ministradas com tecnologia ficam mais interessantes e 54%, que estas aulas incentivaram o interesse pelo estudo.
Veja os depoimentos de uma professora e de uma estudante envolvidas no projeto:
“Este projeto é um meio de mostrar que a Educação no Brasil tem solução. É um começo de uma nova forma de educar – com inovação, interatividade e participação. Acho que esse é o caminho certo!”
Ana Maria Gonçalves Rocha, professora de Português da Escola Estadual Professora Paulina Rosa
“Agora eu me interesso mais pela aula, porque ela é mais interessante e tem mais recursos, e aprendo melhor porque é bem mais fácil ver e ouvir o que está sendo ensinado.”
Rebeca Cristina Silva de Oliveira, estudante da Escola Estadual Manoel Ignácio
A segunda etapa do projeto começou no início deste ano: os alunos receberam netbooks. Será que com computadores individuais o desempenho dos estudantes vai ficar ainda melhor? Vamos aguardar os resultados.

Site :
 http://educarparacrescer.abril.com.br/blog/boletim-educacao/2011/07/08/tecnologia-usar-ou-nao-usar-2/

Nova Reforma Ortográfica

Reforma Ortográfica da Língua Portuguesa



 Editora Saraiva

Reforma Ortográfica da Língua Portuguesa Em 29 de setembro de 2008, foi oficializada pelo presidente Lula a reforma ortográfica brasileira. As novas regras ortográficas estão valendo desde o dia 1º de janeiro de 2009 e devem ser completamente implementadas até 2011.


Confira em tabelas as principais mudanças da Reforma Ortográfica da Língua Portuguesa.



ALFABETO Como era NOVA REGRA Como será

O alfabeto era formado por 23 letras, mais as letras chamadas de ‘especiais’ k, w, y. O alfabeto é formado por 26 letras. As letras k, w, y fazem parte do alfabeto. São usadas em siglas, símbolos, nomes próprios estrangeiros e seus derivados. Exemplos: km, watt, Byron, byroniano.

TREMA Como era NOVA REGRA Como será

agüentar, conseqüência, cinqüenta, qüinqüênio, freqüência, freqüente, eloqüência, eloqüente, argüição, delinqüir, pingüim, tranqüilo, lingüiça O trema é eliminado em palavras portuguesas e aportuguesadas. aguentar, consequência, cinquenta, quinquênio, frequência, frequente, eloquência, eloquente, arguição, delinquir, pinguim, tranquilo, linguiça

O trema permanece em nomes próprios estrangeiros e seus derivados: Müller, mülleriano, hübneriano.


Acentuação

ACENTUAÇÃO Como era NOVA REGRA Como será

assembléia, platéia, idéia, colméia, boléia, panacéia, Coréia, hebréia, bóia, paranóia, jibóia, apóio (forma verbal), heróico, paranóico Não se acentuam os ditongos abertos -ei e -oi nas palavras paroxítonas. assembleia, plateia, ideia, colmeia, boleia, panaceia, Coreia, hebreia, boia, paranoia, jiboia, apoio (forma verbal), heroico, paranoico

• O acento nos ditongos -éi e -ói permanece nas palavras oxítonas e monossílabos tônicos de som aberto: herói, constrói, dói, anéis, papéis, anzóis. • O acento no ditongo aberto –éu permanece: chapéu, véu, céu, ilhéu.

enjôo (subst. e forma verbal), vôo (subst. e forma verbal), corôo, perdôo, côo, môo, abençôo, povôo Não se acentua o hiato -oo. enjoo (subst. e forma verbal), voo (subst. e forma verbal), coroo, perdoo, coo, moo, abençoo, povoo

crêem, dêem, lêem, vêem descrêem, relêem, revêem Não se acentua o hiato -ee dos verbos crer, dar, ler, ver e seus derivados ( 3a p. pl.). creem, deem, leem, veem, descreem, releem, reveem

pára (verbo), péla (subst. e verbo), pêlo (subst.), pêra (subst.), péra (subst.), pólo (subst.) Não se acentuam as palavras paroxítonas que são homógrafas. para (verbo), pela (subst. e verbo), pelo (subst.), pera (subst), pera (subst.), polo (subst.)

• O acento diferencial permanece nos homógrafos: pode (3a pessoa do sing. do presente do indicativo do verbo poder) e pôde (3a pessoa do pretérito perfeito do indicativo). • O acento diferencial permanece em pôr (verbo) em oposição a por (preposição).

argúi, apazigúe, averigúe, enxagúe, obliqúe Não se acentua o -u tônico nas formas verbais rizotônicas (acento na raiz), quando precedido de g ou q e seguido de -e ou -i (grupos que/qui e gue/gui). argui, apazigue, averigue, enxague, oblique

baiúca, boiúna cheiínho, saiínha feiúra, feiúme Não se acentuam o -i e -u tônicos das palavras paroxítonas quando precedidas de ditongo. baiuca, boiuna , cheiinho, saiinha, feiura, feiume



Hífen

ACENTUAÇÃO Como era NOVA REGRA Como será

ante-sala, ante-sacristia, auto-retrato, anti-social, anti-rugas, arqui-romântico, arqui-rivalidade, auto-regulamentação, auto-sugestão, contra-senso, contra-regra, contra-senha, extra-regimento, extra-sístole, extra-seco, infra-som, infra-renal, ultra-romântico, ultra-sonografia, semi-real, semi-sintético, supra-renal, supra-sensível Não se emprega o hífen nos compostos em que o prefixo ou falso prefixo termina em vogal e o segundo elemento começa por r ou s, devendo essas consoantes se duplicarem. antessala, antessacristia, autorretrato, antissocial, antirrugas, arquirromântico, arquirrivalidade, autorregulamentação, autossugestão, contrassenso, contrarregra, contrassenha, extrarregimento, extrassístole, extrasseco, infrassom, infrarrenal, ultrarromântico, ultrassonografia, semirreal, semissintético, suprarrenal, suprassensível

• O uso do hífen permanece nos compostos em que os prefixos super, hiper, inter, terminados em -r, aparecem combinados com elementos também iniciados por -r: hiper-rancoroso, hiper-realista, hiper-requintado, hiper-requisitado, inter-racial, inter-regional, inter-relação, super-racional, super-realista, super-resistente, super-revista etc.

auto-afirmação, auto-ajuda, auto-aprendizagem, auto-escola, auto-estrada, auto-instrução, contra-exemplo, contra-indicação, contra-ordem, extra-escolar, extra-oficial, infra-estrutura, intra-ocular, intra-uterino, neo-expressionista, neo-imperialista, semi-aberto, semi-árido, semi-automático, semi-embriagado, semi-obscuridade, supra-ocular, ultra-elevado Não se emprega o hífen nos compostos em que o prefixo ou falso prefixo termina em vogal e o segundo elemento começa por vogal diferente. autoafirmação, autoajuda, autoaprendizagem, autoescola, autoestrada, autoinstrução, contraexemplo, contraindicação, contraordem, extraescolar, extraoficial, infraestrutura, intraocular, intrauterino, neoexpressionista, neoimperialista, semiaberto, semiautomático, semiárido, semiembriagado, semiobscuridade, supraocular, ultraelevado

• Esta nova regra normatiza os casos do uso do hífen entre vogais diferentes, como já acontecia anteriormente na língua em compostos como: antiaéreo, antiamericanismo, coeducação, agroindustrial, socioeconômico etc. • O uso do hífen permanece nos compostos com prefixo em que o segundo elemento começa por -h: ante-hipófise, anti-herói, anti-higiênico, anti-hemorrágico, extra-humano, neo-helênico, semi-herbáceo, super-homem, supra-hepático etc.

antiibérico, antiinflamatório, antiinflacionário, antiimperalista, arquiinimigo, arquiirmandade, microondas, microônibus, microorgânico Emprega-se o hífen nos compostos em que o prefixo ou falso prefixo termina em vogal e o segundo elemento começa por vogal igual. anti-ibérico, anti-inflamatório, anti-imperalista, arqui-inimigo, arqui-irmandade, micro-ondas, micro-ônibus, micro-orgânico

• Estes compostos, anteriormente grafados em uma única palavra, escrevem-se agora com hífen por força da regra anterior. • Esta regra normatiza todos os casos do uso do hífen entre vogais iguais, como já acontecia anteriormente na língua em compostos como: auto-observação, contra-argumento, contra-almirante, eletro-ótica, extra-atmosférico, infra-assinado, infra-axilar , semi-interno, semi-integral, supra-uricular, supra-axilar, ultra-apressado etc. (Nestes casos, o hífen permanece.) • No caso do prefixo co- , em geral, não se usa o hífen, mesmo que o segundo elemento comece pela vogal o: cooperação, coordenar.

manda-chuva, pára-quedas, pára-quedista, pára-lama, pára-brisa, pára-choque, pára-vento Não se emprega o hífen em certos compostos em que se perdeu, em certa medida, a noção de composição. mandachuva, paraquedas, paraquedista, paralama, parabrisa, parachoque, paravento

• O uso do hífen permanece nas palavras compostas que não contêm um elemento de ligação e constituem uma unidade sintagmática e semântica, mantendo acento próprio, bem como naquelas que designam espécies botânicas e zoológicas: ano-luz, azul-escuro, médico-cirurgião, conta-gotas, guarda-chuva, segunda-feira, tenente-coronel, beija-flor, couve-flor, erva-doce, mal-me-quer, bem-te-vi, formiga-branca etc.



Observações Gerais

1. O uso do hífen permanece: a) nos compostos com os prefixos ex-, vice-, soto-: ex-marido, vice-presidente, soto-mestre.



b) nos compostos com os prefixos circum- e pan- quando o segundo elemento começa por vogal, m ou n: pan-americano, circum-navegação.



c) nos compostos com os prefixos tônicos acentuados pré-, pró- e pós- quando o segundo elemento tem vida própria na língua: pré-natal, pró-desarmamento, pós-graduação.



d) nos compostos terminados por sufixos de origem tupi-guarani que representam formas adjetivas, como -açu, -guaçu e -mirim, quando o primeiro elemento acaba em vogal acentuada graficamente ou quando a pronúncia exige a distinção gráfica entre ambos: amoré-guaçu, manacá-açu, jacaré-açu, Ceará-Mirim, paraná-mirim.



e) nos topônimos iniciados pelos adjetivos grão e grã ou por forma verbal ou por elementos que incluam um artigo: Grã-Bretanha, Santa Rita do Passa-Quatro, Baía de Todos-os-Santos etc.



f) nos compostos com os advérbios mal e bem quando estes formam uma unidade sintagmática e semântica e o segundo elemento começa por vogal ou -h: bem-aventurado, bem-estar, bem-humorado, mal-estar, mal-humorado. Entretanto, nem sempre os compostos com o advérbio bem escrevem-se sem hífen quando este prefixo é seguido por um elemento iniciado por consoante: bem-nascido, bem-criado, bem-visto (ao contrário de malnascido, malcriado e malvisto).



g) nos compostos com os elementos além, aquém, recém e sem: além-mar, além-fronteiras, aquém-oceano, recém-casados, sem-número, sem-teto. 2. Não se emprega o hífen nas locuções de qualquer tipo (substantivas, adjetivas, pronominais, verbais, adverbiais, prepositivas ou conjuncionais): cão de guarda, fim de semana, café com leite, pão de mel , sala de jantar, cor de vinho, ele próprio, à vontade, abaixo de , acerca de, a fim de que etc.



• São exceções algumas locuções já consagradas pelo uso: água-de-colônia, arco-da-velha, cor-de-rosa, mais-que-perfeito, pé-de-meia, ao-deus-dará, à queima-roupa.

USO DO HÍFEN – Tira-Dúvidas

EMPREGAMOS HÍFEN 1º caso: na maioria dos substantivos e adjetivos compostos:



guarda-chuva bem-te-vi luso-brasileiro

guarda-roupa ano-luz couve-flor

conta-gotas afro-asiático arco-íris

Obs.: São escritas aglutinadamente palavras que não conservam a noção de composição:

girassol madressilva mandachuva

paraquedas paraquedista

2

º caso: nas composições em que os prefixos/pseudoprefixos terminam em vogal e o 2o elemento começa por h ou pela mesma letra que encerra esses prefixos/pseudoprefixos.



1º elemento 2º elemento

prefixo/ pseudoprefixo iniciado por h ou mesma vogal iniciado por r ou s iniciado por letra diferente

aero aerossol, erossondagem aeroelasticidade, aeroespacial, aerotransportar

agro agrossocial agroalimentar, agroexportador, agroindústria, agrovia

ante ante-histórico anterrosto, antessala anteato, antedata, antediluviano, antegozo

anti anti-horário, anti-infeccioso antirreformista, antisséptico, antissocial antiácido, antiaderente, antiaéreo, anticaspa, antieconômico, antijogo, antipólio

arqui arqui-inimigo, arqui-hipérbole arquirrival arquiapóstata, arquiepiscopado

auto auto-hipnose, auto-observação autorrespeito, autorretrato, autosserviço, autossuficiente, autosugestão autoafirmação, autoadesivo, autoajuda, autoanálise, autoelogio, autoestima, autoestrada, autoimunidade

contra contra-ataque, contra-harmônico contrarreforma, contrarregra, contrassenso contraespionagem, contraindicação,

contraoferta, contraordem

eletro eletro-ótica eletrorradiologia, eletrossiderurgia eletrodoméstico, eletroeletrônico, eletroidráulico, eletroímã

extra extra-abdominal, extra-hepático extrarregulamentar, extrassensorial extraclasse, extraescolar, extrafino, extrajudicial, extraocular, extraoficial, extrauterino

hidro hidrorragia, hidrossanitário hidroelétrica, hidromassagem, hidrovia

infra infra-assinado infrarrenal, infrassom infraescrito, infraestrutura

intra intra-auricular, intra-hepático intrassociedade intraocular, intrauterino

micro micro-hábitat, micro-ondas, micro-ônibus, micro-organismo microrradiografia, microssegundo, microssistema microeconomia, microtom, microtúbulo

mini mini-hotel minirrádio, minirrestaurante, minissaia minifúndio

multi multi-infecção, multi-inseticida multirracial, multissecular multipotente, multiungulado

neo neo-hebraico, neo-ortodoxo neorrealista, neorromântico neoexpressionismo, neoimpressionismo, neoliberal

poli poli-infecção, poli-insaturado polissílabo, polirrizo poliarquia, polietileno

pseudo pseudo-hermafrodita, pseudo-orgasmo pseudossigla, pseudossufixo pseudoárbitro, pseudoesfera

radio radiorreceptor, radiorrelógio radioamador, radiojornal, radiopatrulha

re re-editar, re-embolsar, re-encontro, re-equilibrar, re-escrever ressalgar reocupar

semi semi-herbáceo, semi-interno semirreta, semissintético semiacabado, semianalfabeto, semiárido, semieixo, semivirgem

sobre sobre-humano, sobre-exceder sobrerrestou, sobressair sobrescrito, sobreinteligível

supra supra-axilar, supra-humano suprarrenal, suprassumo suprarracional

tele tele-educação, tele-entrega telerreceptor teledisco, teleimpressor

ultra ultra-humano ultrarrápido, ultrarrealismo, ultrarromântico, uItrassofisticado, ultrassom ultraeconômico, ultramar, ultraoceânico, ultravioleta

Exceção: co coocupante, coonestar, co-herdeiro correlato, corréu, cossecante, cossegurado, cosseno coeducar, coenzima, coessência



3º caso: nas composições com os seguintes prefixos:



1º elemento 2º elemento iniciado por: Exemplos Exceções

Vogal Igual Vogal Diferente H R S M N qualquer letra palavra com tonicidade . .

sub- . . X . . . . . . sub-hepático, sub-base, subregião, subreptício, subrogar

hiper-, inter-, super- . . X X . . . . . hiper-requintado, inter-resistente, super-revista

circum-, pan- X X X . . X X . . circum-escolar, circum-hospitalar, circum-murado, circum-navegação, pan-africano

além, aquém, recém, sem . . . . . . . X . aquém-fronteiras, recém-casado, sem-cerimônia, sem-número, sem- -vergonha

ex-, sota-, soto-, vice-, vizo- . . . . . . . X . ex-almirante, sota- -piloto, soto-mestre, vice-presidente, vizo-rei

bem- . . . . . . . X . bem-estar, bem-humorado, bem-criado, bem-mandado, bem-nascido, bem- -soante, bem-visto bendizer, benquerença, benquerente, Benvindo, benfazejo

mal- X X X . . . . . . mal-afortunado, mal-estar, mal- -humorado, malcriado, malmandado, mal- nascido, malsoante, malvisto .

pós-, pré-, pró- (tônicos acentuados) . . . . . . . . X pós-graduação, pós-tônico, pré-escolar, pró-africano, pró-europeu .


Acesse : http://www.mundovestibular.com.br/articles/5932/1/Reforma-Ortografica-da-Lingua-Portuguesa/Paacutegina1.html

Principais alterações da reforma ortográfica


O ministro da Educação, Fernando Haddad, afirmou no último dia 25, em Lisboa, que o acordo ortográfico da língua portuguesa deverá estar implantado no Brasil até 2011. No início da 7.ª Conferência de Chefes de Estado e de Governo da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa, Fernando Haddad apontou o acordo como uma peça-chave da cooperação com os países africanos.


"Estamos tendo conversas informais com grupos editoriais brasileiros, sobretudo os que trabalham com livros didáticos, prevendo um prazo de dois ou três anos (para a implementação do acordo)", disse o ministro.

Segundo ele, a idéia é levar a consulta pública dentro de 30 dias a minuta do decreto presidencial sobre o acordo. "Pretendemos publicar esse decreto presidencial talvez ainda em setembro ou outubro", afirmou.

O acordo consagra mudanças relativamente pequenas. Segundo os lingüistas que prepararam o acordo - Antônio Houaiss, pelo Brasil, e João Malaca Casteleiro, de Portugal -, 0,43% das palavras no Brasil e 1,42% em Portugal passarão por mudanças.

O idioma português é o quinto mais falado do mundo, alcançando 200 milhões de pessoas. A comunidade lusófona é constituída por Brasil, Portugal, Angola, Moçambique, Cabo Verde, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe (os cinco últimos na África) e por Macau, Timor Leste e Goa no Oriente, onde também esteve presente a colonização portuguesa.

A existência de duas ortografias oficiais da língua portuguesa, a lusitana e a brasileira, tem sido considerada como amplamente prejudicial à integração intercontinental do português e para sua importância no mundo. Tal situação remonta a 1911, ano em que foi adotada, em Portugal, a primeira grande reforma ortográfica, mas que não foi extensiva ao Brasil.

Conheça as principais alterações a implementar pela reforma ortográfica:

Ref: Marília Mendes

Por Amélia Hamze

Colunista Brasil Escola

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Acordo Ortográfico

Saiba o que mudou em nossa gramática.
Acesse este link e veja Teste sobre Assunto : Reforma Ortográfica Simulado 2011
http://www.slideshare.net/valdecicorreia/reforma-ortogrfica-simulado-2011

Vídeo Zeca Camargo

Vídeo que a Professora comentou na Aula de Língua Portuguesa data de 1/09/11

Aula de Geometria ao som de Lady Gaga

Paulo Guilherme Do G1, em São Paulo

Alunos do ensino médio dão aula de geometria em paródia de Lady Gaga

Clipe inspirado em 'Telephone' explica fórmulas de matemática.
Vídeo feito em trabalho de escola de Itabuna (BA) faz sucesso na internet.

Você sabe calcular a área de um cone? E o volume de um cilindro? Decorar fórmulas de um assunto tão complexo como essa de geometria espacial fez um grupo de estudantes do terceiro ano do ensino médio de uma escola do interior da Bahia a buscar uma solução bem criativa para o problema. Eles pegaram o trabalho de escola proposto pelo professor de matemática e criaram um clipe paródia de “Telephone”, de Lady Gaga e Beyoncé.

No vídeo, duas alunas explicam as fórmulas de área e volume espacial. Em menos de uma semana, o clipe “Área do cone” já teve mais de 200 mil acessos no YouTube, uma audiência siginificativa para o que é apenas um trabalho escolar.

A ideia de fazer o trabalho em forma de vídeo-paródia foi do grupo formado pelos estudantes Spartakus Santiago, de 17 anos, Mariana Rosas e Paula Lavinscky, ambas de 16, do Colégio Sistema Moderno de Educação, de Itabuna (BA). “Queríamos fazer algo diferente, e percebemos que as fórmulas matemáticas combinavam com o ritmo da música da Lady Gaga”, explica Spartakus (veja o clipe 'Telephone' no YouTube). “Nada melhor que algo que gruda como música de Lady Gaga com algo dificil de memorizar.” O grupo tirou nota máxima no trabalho.

Mariana Rosas incorporou Lady Gaga e usou óculos feitos com cigarros (Foto: Arquivo pessoal/Reprodução)

Spartakus fez a direção do vídeo. Mariana virou “Lady Rosas” e Paula interpretou “Pauloncé”. Os alunos gravaram o vídeo na quadra da escola e em casa. Latas de refrigerante enrolando o cabelo e cigarros colados aos óculos transformaram Mariana em Lady Gaga. A letra da música explica como calcular vários objetos de geometria. “A gente não estava conseguindo uma palavra para rimar com ‘cone’, daí decidimos citar a professora de artes chamada Alcione”, explica o aluno. Toda a produção e edição durou apenas três dias.

O estudante Spartakus Santiago dirigiu o clipe

(Foto: Arquivo pessoal)

A repercussão do vídeo na internet mexeu com a cabeça e os planos dos estudantes, que neste final de ano terão de encarar a maratona de provas do Enem e dos vestibulares. Spartakus já tinha feito trabalhos em áudio e vídeo, gosta muito de mexer com imagens, mas tinha se convencido a prestar direito porque “dá mais dinheiro”. Agora, percebeu que seu talento com a comunicação pode lhe render sucesso na profissão. “Eu ia tentar entrar em direito na Universidade Federal da Bahia (UFBA) ou de Sergipe, mas depois da repercussão deste vídeo quero fazer Enem e tentar uma vaga em um bom curso de publicidade e propaganda”, avalia Spartakus.
Mariana ainda tem dúvidas entre fazer teatro ou tentar um curso mais tradicional. “Posso fazer uma carreira que me dê estabilidade e no futuro buscar conciliar meu trabalho com a arte”, diz a estudante. “Sei que preciso de um curso de canto, mas acho que tenho talento para o teatro.”

Mariana Rosas e Paula Lavinscky parodiaram o encontro de Lady Gaga e Beyoncé em 'Telephone'

(Foto: Arquivo pessoal)

A “Beyoncé” Paula já sabe bem o que quer. “Adoro exatas. Vou tentar arquitetura na UFBA e engenharia na Universidade Estadual de Santa Cruz (Uesc).” Paula acha que a música do vídeo pode ajudar os alunos a decorarem as fórmulas, mas isto, na avaliação dela, não é a melhor maneira para se compreender o conteúdo. “O importante não é decorar fórmulas, mas aprender como se chegou a esta solução”, ensina.
Para o professor de matemática e geometria Enexandro Nobre Dutra, do Colégio Sistema, o trabalho dos alunos foi excelente. “Não queremos que os alunos fiquem só decorando fórmulas, mas sem dúvida estão resolvendo bem mais questões agora do que se só eu tivesse explicado uma única vez a fórmula”, avalia. O sucesso do vídeo tem ajudado até os mais novos, segundo ele. “Alunos que ainda não viram aquele assunto dizem que já aprenderam a calcular a área do cone e o volume do cilindro.

Matérias Interessantes

Site Busca : http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/familia-escola-educacao-502577.shtml

Na hora de formar crianças e adolescentes é preciso refletir sobre a ação conjunta dos pais e dos professores


PARTICIPAÇÃO

Foto: Getty Images

Texto

Amanda Polato

5 mitos da relação família e escola

Na hora de formar crianças e adolescentes é preciso refletir sobre a ação conjunta dos pais e dos professores

Pais esperam ações dos professores e esses dizem não caber a eles tais tarefas. Professores, por sua vez, depositam nos pais expectativas que eles não têm condições - ou não sabem como - cumprir. No meio disso, estão os alunos, que, diante do fracasso escolar, transferem o ônus ao professor. Esse jogo de empurra gera uma série de equívocos e mitos sobre o relacionamento entre a família e a escola, prejudicando o estudante, que deveria ser a prioridade de todos.
"Vários fatores influenciam o aproveitamento do aluno. Se a escola e a família buscam ações coordenadas, os problemas são enfrentados e resolvidos", afirma a psicóloga Ana Costa Polonia, docente da Universidade de Brasília (UnB). Para dar início ao diálogo produtivo, ideias prontas devem ser desconstruídas. É essencial que os professores entendam o público para o qual prestam serviço (como está organizada a família contemporânea? Qual o papel dela na Educação?). Por outro lado, a família deve compreender a missão e as propostas da escola e conhecer formas de contribuir com ela. Leia a seguir sobre os cinco principais mitos que envolvem essa relação, sua origem e o caminho para superá-los.

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1. Famílias desestruturadas são um problema para a escola

André é filho de Marta e Geraldo, que se separaram e casaram com novos parceiros. Marta se uniu a um homem com duas filhas (que moram com a mãe delas). E Geraldo, com uma mulher que tem um filho do casamento anterior, que passa a viver com o novo casal. André mora com a mãe e visita o pai três vezes por semana, sendo que, em uma delas, fica na casa da avó paterna, junto com os primos. Esse é só um dos possíveis arranjos familiares contemporâneos - e que ocorre em qualquer classe social.
A dinâmica familiar mudou muito, abrindo mais espaço para a expressão pessoal e para a autonomia de cada membro. É o que constata Clarice Ehlers Peixoto, antropóloga do Grupo de Estudos sobre a Família Contemporânea da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj). "O amor é o regulador das uniões, que podem ter diversas denominações: união livre, união homossexual, família monoparental (mãe e filhos, pai e filhos e, recentemente, avós e netos)", explica.
É um engano pensar que isso é novidade no Brasil: desde a colonização, há filhos fora do matrimônio, uniões esporádicas e concubinatos. A diferença é que hoje muito disso é legitimado social e juridicamente. "Não há um modelo único, e sim uma pluralidade de experiências de família", conta Myriam Lins de Barros, antropóloga da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Por isso, não faz sentido falar em "desestruturação", muito menos associar a ideia às classes mais populares. "O termo parte da lógica do modelo pai-mãe-filhos. Mas outras possibilidades não levam, necessariamente, à desorganização", diz a antropóloga.
O sociólogo francês François de Singly afirma no livro Sociologia da Família Contemporânea que diversas configurações familiares são fontes de estigmatização. Às vezes, no discurso de psicólogos, professores e assistentes sociais, a desagregação é a resposta rápida para problemas sociais e psicológicos da criança. Só que não existe nenhuma comprovação disso. Um divórcio pode abalar a vida de um garoto, mas isso não é uma regra.
Outra relação recorrente é entre "desestruturação" e o pouco envolvimento familiar nas questões escolares. Rosa Maria da Exaltação Coutrim, professora de Educação da Universidade Federal de Ouro Preto (Ufop), pesquisou o desempenho de alunos criados pelos avós e não detectou nenhum prejuízo. "Os avós que assumem os cuidados costumam comparecer mais à escola e incentivam os estudos dos netos, mesmo quando têm pouca escolaridade", relata Rosa.

2. A família é responsável pelo aprendizado escolar dos filhos

Para a maioria dos professores, o ambiente familiar é preponderante na Educação de crianças e jovens. O resultado aparece na pesquisa Qualidade da Educação, da Fundação SM e da Organização dos Estados Ibero-Americanos, de 2008, que ouviu quase 9 mil docentes. A escola tem uma influência menor.
Os entrevistados têm razão? Em parte. Família e escola compartilham a responsabilidade de educar, mas com objetivos, conteúdos e métodos diferentes. O tipo de aprendizagem acaba definindo o foco de ação de cada uma das partes.
"A escola é responsável pelo núcleo formal do ensino da leitura, da escrita e da Matemática e suas regras e seus parâmetros científicos, entre outros conteúdos", aponta Ana Costa Polonia, da UnB. Isso não quer dizer que a criança não possa ter contato com a Matemática em casa - tal ação pode contribuir com o ensino formal. Na cozinha, ela aprende a identificar quantos ovos e xícaras de leite e açúcar vão em uma receita de bolo. Na sala de aula, a mesma receita será escrita com símbolos matemáticos.
Até o século 19, o ensino ficava a cargo da família ou de pequenos grupos, cada um de seu jeito. Depois, a escola assumiu o papel de formalizar os conhecimentos, ampliá-los, sistematizá-los e torná-los comuns a todos. "Boa parte da Educação oferecida pela família foi deslegitimizada", conta Ana Maria Almeida, docente da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e coordenadora do Focus, grupo de pesquisa sobre a instituição escolar e as organizações familiares.
Agora a situação é diferente. A família, antes afastada, está sendo convocada a participar. A mudança veio com as teorias pedagógicas centradas nos alunos, que passaram a levar em consideração o que ocorre com a criança fora do contexto escolar. "É uma novidade histórica: os professores não concebem mais sua atuação desvinculada da família", comenta Maria Alice Nogueira, da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
É preciso conhecer os pais, onde e como vivem e identificar os saberes que vêm de casa, mas a escola não pode abdicar do seu papel: o trabalho formal e sistemático com o conhecimento. "Pais não são professores. O conteúdo escolar é uma tarefa docente", enfatiza Ana Polonia.

3. Os pais nunca estão presentes em atividades da escola


Se a escola e a família são os principais responsáveis pela Educação, era de esperar uma parceria azeitada. O que se vê, no entanto, é uma relação tensa. Uma das grandes queixas é a falta de envolvimento dos pais na vida escolar.
Há diferenças muito grandes entre as escolas do país: em algumas, essa participação é grande (principalmente nas cidades pequenas) e, em outras, baixíssima. De forma geral, entretanto, a Educação é muito valorizada pelos pais de todas as classes sociais. De acordo com a socióloga Maria Alice, da UFMG, o diploma ganhou muita importância na vida das pessoas - é a definição da posição social futura. "As famílias respondem bem ao chamado da escola e até se antecipam a ele porque consideram o estudo dos filhos muito importante para ficar só nas mãos dele", defende a pesquisadora.
Mais do que interesse, os pais têm obrigações. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) determina que cabe à garotada estudar e à família cuidar para que a frequência às aulas seja cumprida, sob risco de punição. O Ministério da Educação (MEC) lançou, em 2008, um manual para incentivar a participação familiar. Recentemente, pais que recebem o Bolsa Família passaram a ter presença obrigatória em reuniões escolares.
Por que, então, a sensação é a de que os pais estão ausentes? Existem problemas, principalmente, de comunicação. Não dá para esperar um grande comparecimento em uma reunião marcada, por exemplo, numa quarta-feira às 15 horas. É horário de trabalho e nem todo mundo consegue negociar saídas e folgas.
Também há divergências de opiniões e interesses. "O professor sempre fala em parceria, mas não costuma receber bem a opinião do pai ‘leigo’", conta Maria Alice. "Já os pais estão pouco dispostos a acatar recomendações (ou ingerências?) sobre como vivem e cuidam dos filhos."
Em busca de aproximação, vale perguntar aos responsáveis: o que impede ou atrapalha a participação na vida escolar? Que estratégias usam diante das dificuldades dos filhos? Com base nisso, a escola pode ajudar, adequando os horários de atendimento aos pais ou promovendo discussões sobre o trabalho pedagógico.

4. O tema principal da reunião de pais deve ser o comportamento


Os professores querem a participação dos pais para melhorar o desempenho dos alunos, mas nas reuniões o que menos se fala é em aprendizagem. Pesquisa do Instituto Fernand Braudel de Economia Mundial e da Fundação Victor Civita (FVC), feita em 2008 com 840 educadores, mostra que o tema campeão dos encontros é o comportamento em sala de aula.
Em tese de doutorado defendida na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS), Luiza Maria Braga Silveira identificou que, muitas vezes, professores fazem reuniões só para reclamar e cobrar atitudes dos pais. "Não perguntam como é o estudo em casa ou o que funciona." Segundo a pesquisadora, a escola se coloca, nesses casos, como se estivesse num nível superior e detivesse todos os conhecimentos sobre a criança. Não raro, questões da esfera educacional são ultrapassadas. "Chegam a questionar a vida conjugal dos pais e a carga horária de trabalho da mãe", diz.
As reuniões deveriam ser momentos de explicar o planejamento pedagógico, as ações já realizadas e a evolução do aprendizado da garotada. Não basta mostrar as notas. Os pais precisam entender o que os filhos sabem e o que não sabem. "Se os responsáveis não conhecem estratégias de ensino ou conteúdos atuais, o professor pode criar uma situação para que compreendam o tipo de proposta. Uma atividade de cálculo mental, por exemplo, pode ser feita na reunião da mesma forma como é conduzida em sala", afirma Priscila Monteiro, formadora do projeto Matemática É D+.
O comportamento dos estudantes não está ligado diretamente ao aprendizado, mas é visto como obstáculo ao ensino. A socialização primária (cumprimentar e esperar alguém terminar de falar para se manifestar, entre outros) é, sim, uma das tarefas educativas da família. Mas a socialização também é um conteúdo escolar, especialmente na Educação Infantil e em séries iniciais do Ensino Fundamental.
Para contornar problemas de comportamento, família e escola acabam seguindo caminhos distintos, por vezes equivocados, de acordo com Luiza Silveira, da PUC-RS. Se os pais usam estratégias ambíguas, por exemplo, os professores apelam para métodos autoritários e querem que a família os reproduza. É preciso estabelecer práticas comuns - o que pode ser articulado num encontro entre coordenação pedagógica, docentes e familiares, fora da reunião de pais.

5. A escola do meu filho oferece um ensino de boa qualidade


O resultado de uma recente pesquisa do MEC sobre como os pais veem a escola pública surpreendeu muita gente. O levantamento mostrou que eles estão satisfeitos com a qualidade do ensino.
Foi uma novidade para quem lida com os dados das grandes avaliações feitas com os alunos. O país vem melhorando, mas está longe do ideal. Os estudantes brasileiros estão entre os de pior desempenho no Pisa (sigla em inglês para o Programa Internacional de Avaliação Comparada), que mede a proficiência em leitura, Matemática e Ciências em 57 países.
O resultado não surpreendeu quem conhece de perto a realidade das famílias. "As camadas mais populares, que são a maioria com filhos na escola pública, têm menos condições (ou acham que têm) de avaliar e questionar o trabalho pedagógico. Falta informação sobre o universo escolar", explica Maria Alice, da UFMG.
A professora Zaia Brandão, da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), levanta outra hipótese: a de que os pais avaliem o sistema em relação ao passado, em que faltavam escolas, merenda e material didático e as políticas de assistência não existiam. "As mudanças nas últimas décadas significaram melhorias importantes nas condições de acesso e permanência na escola."
Contudo, no estudo do Instituto Fernand Braudel de Economia Mundial e da FVC, os pais mostram que têm clareza sobre o principal atributo de uma boa escola: que tenha professores que saibam ensinar. O reconhecimento sobre a importância dos docentes é um ótimo ponto de partida para firmar uma parceria em que todos vão sair ganhando. Especialmente os alunos.


Tecnologia: usar ou não usar?


por: Marina Azaredo

Projeto Aula Interativa mostra que a tecnologia pode fazer a diferença




Projeto Aula Interativa mostra que a tecnologia pode fazre a diferença.

Muito se fala hoje sobre os poderes da tecnologia na Educação. Nós mesmos, aqui no Educar, já fizemos várias reportagens sobre o tema, como essa matéria que indica 40 sites educativos. A matéria teve sua primeira versão em 2009 e até hoje é uma das mais acessadas do nosso site, grande prova de realmente é um assunto de interesse dos nossos leitores.
Mas, diante de notícias de escolas que já adotaram tablets e lousas interativas, pergunta-se cada vez mais se tudo isso é eficaz para o que o Brasil realmente precisa: melhorar a qualidade do ensino e o desempenho escolar das nossas crianças e adolescentes. Pois um projeto recente da Dell mostrou que sim. Se aliada a programas pedagógicos, desenvolvimento de conteúdo, capacitação de professores e envolvimento da comunidade, a tecnologia tem, sim, poder de mudança.
O projeto Aula Interativa foi implantado em 23 escolas públicas de Hortolândia (SP), beneficiando mais de 6 mil alunos e 100 professores de 5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental e 1º e 2º anos do Ensino Médio. Além de toda a parafernália tecnológica, que inclui lousa interativa, conexão sem fio, sistema de som, impressora e computador para professor, o Aula Interativa tem conteúdo desenvolvido por especialistas da Universidade de São Paulo (USP). E os professores envolvidos recebem treinamento para trabalhar com a nova metodologia pedagógica.
Os resultados do projeto foram avaliados pela Unesco e são bastante animadores: o rendimento em matemática dos alunos do Ensino Fundamental que participaram do projeto melhorou 20% — sete vezes mais que o grupo de controle, que foi apenas observado, e não recebeu o projeto. Segundo o estudo, 44% dos alunos responderam que aulas ministradas com tecnologia ficam mais interessantes e 54%, que estas aulas incentivaram o interesse pelo estudo.

Veja os depoimentos de uma professora e de uma estudante envolvidas no projeto:

“Este projeto é um meio de mostrar que a Educação no Brasil tem solução. É um começo de uma nova forma de educar – com inovação, interatividade e participação. Acho que esse é o caminho certo!”
Ana Maria Gonçalves Rocha, professora de Português da Escola Estadual Professora Paulina Rosa
“Agora eu me interesso mais pela aula, porque ela é mais interessante e tem mais recursos, e aprendo melhor porque é bem mais fácil ver e ouvir o que está sendo ensinado.”

Rebeca Cristina Silva de Oliveira, estudante da Escola Estadual Manoel Ignácio
A segunda etapa do projeto começou no início deste ano: os alunos receberam netbooks. Será que com computadores individuais o desempenho dos estudantes vai ficar ainda melhor? Vamos aguardar os resultados.

Metodologia Cientifíca

Professora Vânia

By Ericka Vanessa

Metodologia científica paráfrase - slides

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Matéria Professora Vânia

FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS DE CRUZEIRO



VÂNIA CRISTINA N. M. PEREIRA


Arial/Times 14, negrito, centralizado, caixa alta (todas as letras maiúsculas





FOLCLORE E ALFABETIZAÇÃO:


O POTENCIAL PEDAGÓGICO DAS PARLENDAS

Título: Arial/Times 16, negrito, centralizado, caixa alta.

Subtítulo: Arial/Times 14, negrito, centralizado, caixa alta.

CRUZEIRO-SP

2009


Arial/Times 14, negrito,


Centralizado, caixa alta.






VÂNIA CRISTINA N. M. PEREIRA


FOLCLORE E ALFABETIZAÇÃO:

O POTENCIAL PEDAGÓGICO DAS PARLENDAS







Projeto de Pesquisa apresentado ao Curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências Humanas de Cruzeiro, em cumprimento à exigência parcial para Orientação Específica do Prof. Esp./M.e Fulano de Tal.

Arial/Times 12, 7,5 cm da margem esquerda, espaço entrelinhas simples. Idem para a folha de rosto do TCC.

CRUZEIRO-SP

2009

Títulos: Arial 12, negrito, caixa alta, alinhamento à esquerda.

APRESENTAÇÃO

Começar, aqui, com a numeração a partir do número  dois, arial 10.

Dois espaços de 1,5

Saber sempre significou poder e, como a história da humanidade atesta, impérios erigiram-se e sucumbiram por conta do avanço tecnológico e cultural conquistados pelas realizações educacionais desta ou daquela civilização. Desde o Iluminismo, cujo desdobramento político mais marcante foi a Revolução Francesa, em 1789, os pensadores e intelectuais convenceram-se de que quanto maior fosse o esclarecimento de uma nação, maior seria seu poder, seu senso de justiça e sua propensão para a paz social.

No entanto, poder, educação e fomento cultural passam, antes, pela aquisição da linguagem verbal, pois, como afirma Petter (2005, p.12):



[A linguagem possui um poder] que permite não só nomear/criar/transformar o universo real, mas também possibilita trocar experiências, falar sobre o que existiu, poderá vir a existir, e até mesmo imaginar o que não precisa nem pode existir. A linguagem verbal é, então, a matéria do pensamento e o veículo da comunicação social. Assim como não há sociedade sem linguagem, não há sociedade sem comunicação.



À luz da constatação da interdependência entre linguagem, comunicação e sociedade e da premência de se ensinar e de se adquirir a linguagem verbal, o presente trabalho tem como tema a investigação do potencial pedagógico do gênero parlenda como recurso metodológico auxiliar no processo de alfabetização de crianças de cinco e seis anos de idade.

Parágrafo referente ao tema. Observação: Os parágrafos anteriores, inclusive a citação (que não é obrigatória) são parágrafos de contextualização.

A presente investigação, portanto, parte do seguinte problema de pesquisa: Que outros recursos a parlenda pode oferecer ao educador além da exploração de atividades de mero reconhecimento e reprodução oral e escrita de letras e fonemas?




Aventa-se a hipótese de que a parlenda é muito mais do que um texto simples, cuja função tem sido associada frequentemente às atividades lúdicas e recreativas, exploradas nas escolas, não raras vezes, sem um aprofundamento metodológico que canalize as potencialidades pedagógicas inerentes a este gênero textual.






A parlenda, como manifestação da literatura folclórica, traz, em sua constituição, possibilidades didáticas que vão da socialização aos temas transversais; da interdisciplinaridade à consciência do corpo como instância mediadora entre o fruir lúdico o produzir lógico.

Assim, a musicalidade, o ritmo, as rimas e os movimentos associados à declamação das parlendas podem ser importantes recursos mnemônicos para que as crianças não só apreendam fonemas e sílabas, como também compreendam a estrutura lógica dessas composições em um contexto lúdico de aprendizagem, fazendo uso de seus corpos para interagirem com os sons e com os comandos (as regras das parlendas) de cada texto trabalhado.



















Defende-se, também, a hipótese de que, memorizando fonemas e sílabas, de forma associada ao conteúdo folclórico das parlendas, as crianças tornam-se mais propensas a representar tais sons e conteúdos gráfica e pictoricamente, dando-se início ao processo de aprendizado da escrita de maneira contextualizada e prazerosa.









OBJETIVOS

Dois espaços de 1,5

– Objetivo Geral da Pesquisa:



Estudar a contribuição das potencialidades pedagógicas do gênero parlenda no processo de alfabetização.



– Objetivos Específicos:



a) Descrever as características culturais e morfológicas da parlenda.



b) Proceder a um breve histórico sobre a alfabetização e seus principais métodos, a fim de que esses dados sirvam de apoio às propostas metodológicas de exploração das parlendas como recursos didáticos a serem utilizados para o processo de alfabetização, sugeridos no contexto do presente trabalho.



JUSTIFICATIVA

Dois espaços de 1,5

A relevância da pesquisa possui tripla dimensão: científica, social e pessoal. No que concerne à contribuição ao conhecimento científico, qualquer estudo que se preocupe em colocar em relevo novas abordagens sobre métodos de alfabetização, ou que ampliem as abordagens já existentes, é pertinente, uma vez que o domínio da linguagem escrita e falada, como vimos, pressupõe poder, em razão da gama de conhecimentos advindos a partir de tais habilidades. Além disso, tornou-se um lugar comum assertiva de que a alfabetização é condição indispensável ao exercício da cidadania e à sobrevivência no contexto civilizatório de letramento em que se vive atualmente, em razão da expansão das tecnologias de informação fomentadas pela globalização.

Em razão das lacunas ainda existentes em um amplo processo de alfabetização de qualidade, como se pode atestar pelo fenômeno do analfabetismo funcional, a presente pesquisa objetiva contribuir com os estudos sobre a alfabetização por meio de uma abordagem metodológica qualitativa, sem que se despendam muitos recursos financeiros, atendo-se, pois, a uma parcela maior da população.

Como a pesquisadora exerce o magistério, atuando na Educação Infantil e nos Ciclos I e II, a investigação sobre os processos e os recursos pedagógico-didáticos pertinentes à alfabetização lhe desperta especial interesse, não só em razão de sua prática docente como também pelo amor com que exerce a sua profissão, concebendo-a como uma prática que transcende à mera sobrevivência ou ao legítimo interesse de uma carreira profissional ascendente. Tal convicção deve-se ao fato de a pesquisadora enxergar no magistério, sobretudo no trabalho com as crianças das séries iniciais, uma maneira de participação social, de construção de um mundo menos assombrado pelo analfabetismo, pela exclusão social e pela ignorância de muitos seres humanos tratados de forma indigna por uma elite intelectualizada que rege o destino de milhares de párias sociais.



FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Dois espaços de 1,5

A pesquisa se embasará em Heylen (1987); Cascudo (2001; 2007); Weitzel (1995), Huizinga (2001) e Melo (1985), para a fundamentação da natureza, características e funções das parlendas.

Para as questões referentes à alfabetização e às metodologias propostas de práticas alfabetizadoras, por meio de vivências com textos do gênero parlenda, a pesquisa será calcada em Ferreiro e Teberosky (1985); Fernandes (2010) e Piaget (1971).





METODOLOGIA

Dois espaços de 1,5

Como metodologia adotou-se a pesquisa bibliográfica. Será realizada a leitura crítica, a redação de resumos e paráfrases e a elaboração de fichamentos das obras pertinentes ao enfrentamento do tema e à comprovação das hipóteses. Além da leitura de livros pertinentes ao objeto de pesquisa (o potencial pedagógico das parlendas para o processo de alfabetização), serão consultados documentos disponíveis online, devidamente referenciados na Bibliografia.



CRONOGRAMA



1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Elaboração do projeto de pesquisa X X

Procura por um orientador X X

Sumarização X X

Levantamento bibliográfico X X X X X

Seleção, leitura e documentação X X X X X X X X

Redação dos elementos pré-textuais do TCC X X

Redação do da introdução e do primeiro capítulo X X

Redação dos demais capítulos e das considerações finais. X X X

Redação dos elementos pós-textuais do TCC X X

Revisão metodológica, gramatical e redacional do TCC X X

Elaboração dos slides em Power Point para a apresentação diante da Banca Examinadora X X

Leitura do TCC, revisão dos slides e preparação para a defesa pública X X

BIBLIOGRAFIA



CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro. 10. ed. São Paulo: Global, 2001.



______.Literatura oral no Brasil. 2. ed. São Paulo: Global, 2006.



______. O folclore: literatura oral e literatura popular. In: COUTINHO, Afrânio (Dir.). A Literatura no Brasil. 2. ed. Rio de Janeiro: Sul Americana, 1968. p.71-79. Vol. I.



FERNANDES. Maria. Os segredos da alfabetização. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2010.



FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.



HEYLEN, Jacqueline. Parlenda: riqueza folclórica. São Paulo: HUCITEC, 1987.



HUIZINGA, Joahan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 2007. (Estudos).



MELO, Veríssimo de. Parlendas. In: ______. Folclore infantil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1985. p.37-78 (Biblioteca de Estudos Brasileiros Vol. 20).



PIAGET, Jean. A Formação do Símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.



WEITZEL, Antônio Henrique. Folclore literário e linguístico. Juiz de Fora: UFJF, 1995.

Material da Professora

PARÁFRASE


Profª Esp. Vânia Cristina Nogueira Mira

A paráfrase é uma prática de produção textual muito útil para a vida acadêmica. Ela está na base de elaboração de resumos, na redação de comentários e na formulação de citações indiretas.

A paráfrase nada mais é do que reescrevermos um texto sem alterar-lhe o sentido, mas utilizando-nos de outro estilo (outras palavras e construções sintáticas).

Medeiros (2003, p.182) afirma que a paráfrase é uma tradução “das palavras de um texto por outras de sentido equivalente, mantendo, porém, as ideias originais”. O mesmo autor continua sua conceituação de paráfrase acrescentando que esse tipo de texto “inclui o desenvolvimento de um texto, o comentário, a explicação”.

A paráfrase pode ser de apenas um período como também de textos inteiros.

Exemplos:

Texto original: O jornalista criticou o livro recém-lançado, provocando indignação nos leitores.



Paráfrase: A crítica ao novo livro feita pelo jornalista teve como repercussão a revolta dos leitores.



Texto original:

As epopéias homéricas eram consideradas como cânon fixo, ao qual não era lícito acrescentar outras epopéias, de origem mais moderna. A Ilíada e a Odisséia eram usadas, nas escolas gregas, como livros didáticos; não de maneira como nós outros fazemos ler aos meninos algumas grandes obras de poesia para educar-lhes o gosto literário; mas sim da maneira como se aprende de cor um catecismo. Para os antigos, Homero [...] era indiscutido: mas não como epopéia, e sim como Bíblia. Era um Código. Versos de Homero serviam para apoiar opiniões literárias, teses filosóficas, sentimentos religiosos, sentenças dos tribunais, moções políticas. Versos de Homero citaram-se nos discursos dos advogados e estadistas, como argumentos irrefutáveis. (CARPEAUX, 1959, p. 52)





Paráfrase

Para os gregos, a Ilíada e a Odisseia não eram consideradas como meras criações literárias. A estas obras na se podia acrescentar, pois constituíam textos canônicos, tal como a Bíblia tornou-se a partir da implantação do Catolicismo como religião oficial do Império Romano. Nas escolas eram tidas como obras de doutrinação, cuja mensagem ensinada pelos mestres era aceita sem discussão. Em outras atividades da vida grega os homéricos serviam como argumentos de autoridade utilizados para comprovar opiniões sobre literatura, sobre teses filosóficas, para fundamentar crenças religiosas bem como para justificar sentenças jurídicas e acordos políticos. Tanto advogados quanto estadistas recorriam aos versos da Ilíada e da Odisséia como forma de produzirem argumentos inatacáveis pela contra-argumentação.

Medeiros (2003, p.183) afirma, acertadamente, que o estudioso e o pesquisador, por meio da paráfrase, “melhoram seu desempenho redacional, aprendem a fixar conteúdo, resumir e resenhar”.



RESUMO



O resumo é a condensação dos aspectos mais relevantes de um texto. Quanto a sua extensão recomenda-se que atinja de 1/3 a 1/4 da extensão do texto original. Se, por exemplo, o texto a ser resumido possui 40 linhas, o resumo deverá apresentar de 10 a 13 linhas. No entanto, essa recomendação não deve ser considerada de forma absoluta, pois, em bom resumo, não deve faltar nada do que é essencial e não deve sobrar nada do que é dispensável para o entendimento dos aspectos mais importantes do texto resumido.

Apresentamos algumas recomendações para se proceder ao resumo de um texto:

1º) Leitura global do texto: Deve-se fazer uma leitura de reconhecimento do texto, anotando as palavras desconhecidas bem como as referências históricas, filosóficas, científicas que não pertençam ao universo de referência do leitor. Em outras palavras, deve-se tomar conhecimento da mensagem global do texto e inventariar as palavras e os aspectos do conteúdo desconhecidos.

2º ) Leitura analítica: Deve-se grifar as palavras-chave ou as ideias centrais de cada parágrafo, procurando esquematizar a mensagem central de cada parágrafo em pequenas anotações em suas laterais. Lembre-se de que muitos parágrafos contêm tópico-frasal no primeiro ou no último período. Procure, portanto, grifar os tópicos frasais.

3º) Ao redigir o resumo, parafraseie as informações principais de cada parágrafo, capítulo ou subcapítulo. Conjugue em apenas um os tópicos frasais repetidos, bem como elimine os adjetivos, os advérbios, as exemplificações e os comentários do autor que não sejam indispensáveis ao entendimento da mensagem global do texto resumido.

4º) Nunca se esqueça de que o resumo deve ser uma paráfrase condensada do texto original. É muito comum o aluno entender que o resumo é uma reorganização (uma emenda) das frases que ele julga indispensáveis no texto a ser resumido. Não queremos dizer que não se deve constar nos resumos palavras-chaves do texto original, o que queremos dizer é que o tom predominante do resumo é a paráfrase da(s) principal(ais) mensagem(ens) do texto.



TÉCNICAS PARA SUBLINHAR UM TEXTO



Uma importante habilidade a ser desenvolvida por quem deseja resumir textos é a prática de sublinhá-los com racionalidade. Elencamos algumas considerações sobre as técnicas para a sublinha dos tópicos importantes de um texto:

1º) Tenha sempre em mente que para sublinhar um texto deve-se primeiramente compreendê-los, levantando-se o significado o vocabulário e outros aspectos que provoque estranhamento.

2º) Se o texto for curto, recomenda-se que se numere os parágrafos para facilitar o resumo a partir dos trechos sublinhados.

3º) Nem sempre todos os parágrafos apresentam tópicos-frasais. Estes, também, podem não existir, estar repetidos ou diluídos ao longo do parágrafo. Se o tópico frasal estiver diluído ao longo do parágrafo, deve-se redigi-lo ao lado do parágrafo de forma clara e objetiva7. Se houver mais de um tópicos frasais repetidos, indicar acima da sublinha (tópico-frasal repetido no 2º parágrafo).

4º) Dar prioridade às formulas, às definições, aos objetivos, as hipóteses, aos termos técnicos e seus respectivos significados e a quaisquer palavras-chave. (Entendemos por palavras-chave que, em torno das quais, serão desenvolvidos conceitos, explicações,comentários, análises e explicações.

5º) Se todo o parágrafo for importante, grifá-los verticalmente, procurando escrever na lateral do grifo uma síntese de seu conteúdo (essa síntese deve ater-se a poucas e significativas palavras).

6º) Constatar se, ao ler apenas os trechos grifados, o texto conserva seu sentido.

7º) sublinhar somente o necessário.



Veja o exemplo transcrito de Andrade e Henriques (1995, p.51):

"Quatro funções básicas têm sido convencionalmente atribuídas aos meios de comunicação de massa: informar, divertir, persuadir e ensinar. A primeira diz respeito à difusão de notícias, relatos, comentários etc. sobre a realidade, acompanhada, ou não de interpretações ou explicações. A segunda função atende à procura da distração, de evasão, de divertimento, por parte 'do público. Uma terceira função é persuadir o indivíduo - convencê-lo a adquirir certo produto, a votar certo candidato, a se comportar de acordo com os desejos do anunciante. A quarta função - ensinar - é realizada de modo direto ou indireto, intencional ou não, por meio de material que contribui para a formação do indivíduo ou para ampliar seu acervo de conhecimentos, planos, destrezas etc." (Samuel Pfromm Neto apud Soares & Campos, 1978: 111)



Levando em consideração os trechos grifados e as recomendações feitas acerca da prática do resumo, passaremos à redação do resumo do texto acima:

Os meios de comunicação de massa possuem quatro funções básicas: informar, divertir, persuadir e ensinar. A primeira é à veiculação de notícias; a segunda visa à distração; a terceira é levar o indivíduo a tomar determinada atitude; a quarta atende à formação e ampliação de conhecimentos. (Observe que este resumo tem extensão aproximada de 1/3 do texto original)

Sublinhar adequadamente auxilia não somente a resumir texto mas também a compreendê-lo, a memorizá-lo e a esquematizá-lo.



ESQUEMATIZAÇÃO DE TEXTOS



Esquematizar textos é, ao mesmo tempo, uma técnica de leitura e eficiente e de produção textual. Os esquemas não são discursivos (em textos corridos), portanto não se confundem com as anotações corridas (pequenos textos sobre os aspectos mais relevantes de um texto, de uma aula, de uma palestra etc).

Esquematizar um texto é diagramá-lo em tópicos, itens, seções numéricas, gráficos, mapas mentais. Veja um exemplo de esquema textual seguido de resumo extraído de Andrade e Henriques (1995, p. 54-55)



TEXTO ORIGINAL

“As reuniões periódicas de avaliação do progresso são instrumento fundamental de planejamento e controle da equipe. Como o próprio nome sugere, o objetivo é avaliar o andamento de uma atividade ou projeto, ou mesmo o estado geral das tarefas de uma equipe, sob o ponto de vista técnico e administrativo, e tomar as decisões necessárias a seu controle. próprio nome sugere, o objetivo é avaliar o andamento de uma atividade ou projeto, ou mesmo o estado geral das tarefas de uma equipe, sob o ponto de vista técnico e administrativo, e tomar as decisões necessárias a seu controle. Uma reunião destas também serve para reavaliar em que pé estão as decisões tomadas na reunião anterior, e pode começar com uma apresentação feita pelo líder, sobre a situação geral das coisas. Em seguida, cada um dos membros pode fazer um relato das atividades sob sua responsabilidade. Depois disso, repete-se o processo para o período que vai até a reunião seguinte, especificando-se então quais são os planos e medidas corretivas a ser postas em prática nesse período. Dada essa sua característica de estar orientada para um,a finalidade muito particular, uma reunião desse tipo tende a ser, quando bem administrada, extremamente objetiva e de curta duração." (Maximiano, 1986:60)



Esquema do Texto Original

Reuniões periódicas de avaliação

- Fundamental para o planejamento e controle do grupo - Objetivos:

- avaliar andamento;

- tomar decisões;

- reavaliar decisões da reunião anterior;

- relato de atividades pelos membros;

- planos e medidas corretivas.

Características:

- orientada para uma finalidade particular; - objetiva;

- de curta duração.



ESTRUTURA DA RESENHA (RESUMO CRÍTICO)



A) Referências (cabeçalho): Pula-se uma ou duas linhas das referências para o corpo do texto da resenha.



B) Texto da Resenha (Resumo e Crítica)

1º § => Credenciais da autoria: Indicam-se a formação profissional e intelectual do autor do livro (pode ser também de um ou mais capítulos de livros) ou do artigo, além de outras obras relevantes por ele escritas.

2º §

3º § RESUMO DA OBRA (Obs: O resumo pode ocupar até 6 parágrafos)

4º§

5º §



CRÍTICA DA OBRA (Obs.: pode-se também fazer a crítica concomitantemente com o resumo, ou seja, à medida que se vai resumindo o texto, vão-se tecendo considerações críticas (comentários, avaliações sobre a aplicabilidade dos conteúdos, da objetividade da linguagem, da fundamentação teórica, da importância da obra para a área de conhecimento à qual a obra se propõe abordar, bem como a outras áreas do saber, exemplificações pertinentes, excessivas ou insuficientes, metodologia empregada (organização da obra em capítulos, pesquisas realizadas, métodos teóricos empregados etc.)



9º§ => Conclusão = [Considerações gerais sobre a obra + indicação da obra (para quem interessaria a obra) + justificativa sobre o porquê da indicação da obra]

OBSERVAÇÃO:

O texto da resenha é corrido, um parágrafo após o outro, sem subdivisões como credenciais, resumo, crítica e conclusão. Estas partes devem ser subentendidas ao longo do texto, mas não explicitadas como subtítulos.



ASSIS, Machado de. A causa secreta. In: Machado de Assis - obra completa v.II. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1986.



Este é um conto que aborda um tema oculto da alma de todo ser humano: a crueldade.

Machado de Assis cria um cenário onde o recém formado médico Garcia conhece o espirituoso Fortunato, dono de uma misteriosa compaixão pelos doentes e feridos, apesar de ser muito frio, até mesmo com sua própria esposa.

Através de uma linguagem bastante acessível, que não encontramos em muitas obras de Assis, o texto mescla momentos de narração - que é feita em terceira pessoa - com momentos de diálogos diretos, que dão maior realidade à história.

Uma característica marcante é a tensão permanente que ambienta cada episódio. Desde as primeiras vezes em que Garcia vê Fortunato - na Santa Casa, no teatro e quando o segue na volta para casa, no mesmo dia - percebemos o ar de mistério que o envolve. Da mesma forma, quando ambos se conhecem devido ao caso do ferido que Fortunato ajuda, a simpatia que Garcia adquire é exatamente por causa de seu estranho comportamento, velando por dias um pobre coitado que sequer conhece.

A história transcorre com Garcia e Fortunato tornando-se amigos, a apresentação de Maria Luiza, esposa de Fortunato e ainda com a abertura de uma casa de saúde em sociedade.

O clímax então acontece quando Maria Luiza e Garcia flagram Fortunato torturando um pequeno rato, cortando-lhe pata por pata com uma tesoura e levando-lhe ao fogo, sem deixar que morresse. É assim que percebe-se a causa secreta dos atos daquele homem: o sofrimento alheio lhe é prazeiroso. Isso ocorre ainda quando sua esposa morre por uma doença aguda e quando vê Garcia beijando o cadáver daquela que amava secretamente. Fortunato aprecia até mesmo seu próprio

sofrimento. É possível afirmar que este conto é um expoente máximo da técnica de Machado de Assis, deixando o leitor impressionado com um desfecho inesperado, mas que demonstra - de forma exponencial, é verdade - a natureza cruel do ser humano. É uma obra excelente para os que gostam dos textos de Assis, mas acham cansativa a linguagem rebuscada usada em alguns deles.

Joaquim Maria Machado de Assis é considerado um dos maiores escritores brasileiros e entre seus livros encontram-se as coletâneas de contos Histórias da meia-noite e Contos fluminenses.



FICHAMENTO



O QUE É FICHAMENTO?

- É uma forma organizada de registrar as informações obtidas na leitura de um texto.

- É a elaboração de fichas de leitura com o intuito de registrar informações sobre livros e artigos

Segundo Severino (2002), os trabalhos didáticos exigidos, sobretudo, nos cursos de graduação, seguem um caráter universal de estruturação lógica e de organização metodológica, ou seja, são procedimentos que ainda fazem parte intrínseca da formação técnica ou científica do estudante. Os trabalhos, desde então, segundo o autor, dependerão “principalmente de seus objetivos e de natureza do próprio objeto abordado, assim como em função de exigências específicas de cada área do saber humano”.

PARA QUE SERVE UM FICHAMENTO?

• É fonte para estudos posteriores;

• Identificar as obras;

• Conhecer seu conteúdo;

• Fazer citações;

• Analisar o material;

• Elaborar a crítica;

• Auxiliar e embasar a produção de textos

CLASSIFICAÇÃO DE FICHAMENTO:

FICHAMENTO TEXTUAL

É o que capta a estrutura do texto, percorrendo a sequência do pensamento do autor e destacando: ideias principais e secundárias; argumentos, justificações, exemplos, fatos etc., ligados às ideias principais. Traz, de forma racionalmente visualizável - em itens e de preferência incluindo esquemas, diagramas ou quadro sinóptico - uma espécie de “radiografia” do texto



FICHAMENTO TEMÁTICO

Reúne elementos relevantes (conceitos, fatos, ideias, informações) do conteúdo de um tema ou de uma área de estudo, com título e subtítulos destacados. Consiste na transcrição de trechos de texto estudado ou no seu resumo, ou, ainda, no registro de ideias, segundo a visão do leitor. As transcrições literais devem vir entre aspas e com indicação completa da fonte (autor, título da obra, cidade, editora, data, página). As que contêm apenas uma síntese das ideias dispensam as aspas, mas exigem a indicação completa da fonte.

FICHAMENTO BIBLIOGRÁFICO

Consiste em resenha ou comentário que dê ideia do que trata a obra, sempre com indicação completa da fonte. Pode ser feito também a respeito de artigos ou capítulos isolados, a arquivado segundo o tema ou a área de estudo. O Fichamento bibliográfico completa a documentação textual e temática e representa um importante auxiliar do trabalho de estudantes e professores.

• FICHAMENTO BIBLIOGRÁFICO

• É a reprodução fiel das frases que se pretende usar como citação na redação do trabalho.

EXEMPLOS DE FICHAMENTOS





























FICHAMENTO DE CITAÇÃO



Educação da mulher: a perpetuação da injustiça (pp. 30 – 132).

TELES, Maria Amélia de Almeida. Breve história do feminismo no Brasil. São Paulo: brasiliense, 1993.

“uma das primeiras feministas do Brasil, Nísia Floresta Augusta, defendeu a abolição da escravatura, ao lado de propostas como educação e a emancipação da mulher e a instauração da República” (p.30)

“na justiça brasileira, é comum os assassinos de mulheres serem absolvidos sob a defesa de honra” (p. 132)

“a mulher buscou com todas forças sua conquista no mundo totalmente masculino” (p.43)







FICHAMENO TEMÁTICO

Educação da mulher: a perpetuação da injustiça (pp. 30 – 132) segunda capítulo.

TELES, Maria Amélia de Almeida. Breve história do feminismo no Brasil. São Paulo: brasiliense, 1993.

O trabalho da autora baseia-se em análise de textos e na própria vivência nos movimentos feministas, como relato de uma prática.

A autora divide seu texto em fases históricas compreendidas entre Brasil Colônia (1500 – 1822), até os anos de 1975 em que foi considerado o Ano Internacional da Mulher.

A autora trabalha ainda assuntos como mulheres da periferia de São Paulo, a luta por creches, violência, participação em greves, saúde e sexualidade.





FICHAMENTO BIBLIOGRÁFICO



TELES, Maria Amélia de Almeida. Breve história do feminismo no Brasil. São Paulo: brasiliense, 1993.

A obra insere-se no campo da história e da antropologia social. A autora utiliza-se de fontes secundárias colhidas por meio de livros, revistas e depoimentos. A abordagem é descritiva e analítica. Aborda os aspectos históricos da condição feminina no Brasil a partir do ano de 1500. A autora descreve em linhas gerais todo s processo de lutas e conquistas da mulher.



Fonte: SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Científico. 21 ed., São Paulo: Cortez, 2002.



MODELO DE FICHA PARA ATIVIDADE

LIVRO PARA FICHAMENTO: BAGNO, Marcos. A Língua de Eulália, a novela sociolingüística, Editora Contexto, 1997.

ORIENTAÇÕES:

- SEGUIR MODELO ABAIXO;

- MÍNIMO DE 1 LAUDA E MÁXIMO DE 2 LAUDAS;

- DATA DE ENTREGA: TURMA 1 - 17/09/2011 TURMA 2 – 24/09/2011



FICHAMENTO DO LIVRO: Breve história do feminismo no Brasil.

ALUNO: CURSO:

FICHA BIBLIOGRAFICA: TELES, Maria Amélia de Almeida. Breve história do feminismo no Brasil. São Paulo: brasiliense, 1993.







No corpo da ficha:

Redija o texto.

Utilize uma linguagem clara, objetiva, direta, sem subjetivismo (eu penso, eu acho), resuma o assunto tratado, abordando o que o autor diz, pensa e o que é novo sobre o assunto.

































METODOLOGIA CIENTÍFICA – PROJETO DE PESQUISA

Profª Esp. Vânia Cristina Nogueira Mira



- Método: caminho para se chegar a um fim.

- Fim: finalidade, propósito, objetivo.

Portanto, método é um caminha para se chegar:

a) À atividade crítica;

b) À prosperidade e à justiça;

c) À construção do conhecimento científico.



CARACTERÍSTICAS DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO

- Racional e reflexivo;

- Autocorretivo;

- Comprobatório;

- Experimental;

- Não dogmático;

- Generalizador;

- Metódico (o método é a linguagem da ciência)



UM PESQUISADOR PRECISA TER:

a) Senso crítico: não dar crédito ao senso comum sem prévia e criteriosa análise das informações.

Obs: Exercer o senso crítico, sobretudo, diante das informações disponíveis na internet, avaliando a idoneidade dos sites que as disponibilizam. Idôneo: adequado, próprio, que convém perfeitamente; que tem qualidades para desempenhar determinada atividade ou ocupar certo cargo ou de quem se pode supor honestidade



b) Não emitir juízos de valor baseados no senso comum. Ex: “O brasileiro é preguiçoso”. “Escrever é difícil”, “Quem trabalha não ganha dinheiro”.



c) Procurar sempre atualizar seus conhecimentos.



d) Ler constantemente, ampliar o vocabulário, investir na aquisição de línguas estrangeiras (Inglês, Espanhol, Francês etc);



TÉCNICAS PARA A LEITURA EFICIENTE

a) Consultar dicionários linguísticos e específicos, além de bibliografia de apoio (enciclopédias, manuais e apostilas).



b) Ter um caderno/fichário somente para anotações, transcrições, esquemas de leitura e resumos.

Procure sublinhar as informações relevantes.



c) Quando for anotar, transcrever ou resumir determinado trecho, indicar os dados referentes à obra lida (título, autor, edição, ano de edição e página).



Anotações em caderno de leitura

















PROJETO DE PESQUISA E SEUS ELEMENTOS



ASSUNTO

É genérico, abrangente.

Ex:

a) globalização;

b) motivação,

c) ética.

Observação: Quando escolhemos um aspecto do assunto, ou seja, uma parte do todo, chegamos ao tema.



TEMA

Definição: É um recorte do assunto, e responde à

pergunta:o que quero pesquisar para conhecer?

Exemplos:

a) Os efeitos da globalização nas relações familiares;

b) Políticas de motivação como estratégias de contenção da evasão escolar;

c) Educação ética para a formação de professores.



DELIMITAÇÃO DO TEMA

Aconselha-se delimitá-lo no tempo (quando?) e no espaço (onde?).

Ex:Os efeitos da globalização nas relações familiares brasileiras (espaço) a partir da década de 80 (tempo)



CRITÉRIOS DE ESCOLHA DO TEMA

O Tema deve:

a)Relacionar-se ao interesse e à realidade do aluno-pesquisador (trabalho, experiências de vida, curiosidade etc.)

b)Possuir bibliografia acessível. (Muito importante).

c) Ser digno de estudo (relevância social, científica e pessoal).







PROBLEMA

Definição: É a principal pergunta a que se pretende responder com a pesquisa. Deverá ser expresso, preferencialmente, em forma interrogativa.

EXEMPLOS



Assunto: Motivação



Tema: Políticas de motivação como estratégias de contenção da evasão escolar no Ensino Médio (delimitação no tempo) das escolas públicas brasileiras (delimitação no espaço).



Problema: Qual é a relação entre motivação e contenção da evasão escolar? / Que estratégias de motivação melhor se aplicam para impedir a evasão escolar no Ensino Médio nas escolas públicas brasileiras ?



Observações:

a) Da formulação do problema da pesquisa (=ou objeto de conhecimento) dependerá todo o desenvolvimento do TCC/Monografia.



b) Para se chegar a um problema bem formulado, deve-se fazer uma boa revisão de literatura (ler sobre o assunto e sobre o tema escolhidos)



c) Quando for ler textos referentes ao seu tema de pesquisa, pense e responda a seguinte pergunta: Que questionamentos foram levantados? Essa técnica o ajudará na formulação do problema de sua pesquisa.



d) Raramente se formulam problemas de pesquisa que não sejam modificados ao longo do processo de investigação.



e) Evite problemas que envolvam juízos de valor. Ex: Quais são os atributos de um bom administrador? ]



f) Evite “problemas de engenharia”, ou seja, questões que buscam respostas ao “como fazer”.

Ex: Como melhorar a disciplina durante as aulas de metodologia? (Correto: Quais as causa da indisciplina nas aulas de metodologia?).



HIPÓTESE(S)

É uma resposta provisória (sempre uma afirmação) para a pergunta contida no problema. Pode ser confirmada totalmente, parcialmente ou negada com o decorrer da pesquisa.

Assunto: Motivação



Tema: Políticas de motivação como estratégias de contenção da evasão escolar no Ensino Médio (delimitação no tempo) das escolas públicas brasileiras (delimitação no espaço).



Problema: Qual é a relação entre motivação e contenção da evasão escolar? / Que estratégias de motivação melhor se aplicam para impedir a evasão escolar no Ensino Médio nas escolas públicas brasileiras ?



Hipóteses:

1) Muitos alunos desistem de cursar o Ensino Médio por falta de tempo em razão de terem de trabalhar para a complementação da renda familiar.



2) O Ensino Fundamental não prepara suficientemente o educando para que ele possa enfrentar as novas disciplinas, muito mais complexas, da grade curricular prevista para o Ensino Médio, o que acaba por desmotivá-los



OBJETIVOS (PARA QUÊ?)

Geral:

- Define a visão geral e abrangente que se quer alcançar com a pesquisa. É o que temos em vista alcançar com o trabalho.



- Sua função é determinar o que se pretende realizar para se obter a resposta para a questão-problema.



- Dever ser abrangente: analisar, avaliar, verificar, mostrar, explicar, investigar etc



- Uma pesquisa bibliográfica deve ter um objetivo geral e tantos objetivos específicos que forem necessários.



Específico:

- Traçar metas mais importantes que nortearão a pesquisa;



- Determinar os aspectos instrumentais que possibilitarão alcançar o objetivo específico.



- Verbos operacionais: identificar, medir, averiguar, examinar, descrever, quantificar, comparar etc.



EXEMPLOS:



Objetivo Geral

Investigar a relação existente entre a falta de motivação e a evasão escolar durante o Ensino Médio.



Objetivos específicos:

a) Compendiar as principais teorias a respeito da relação entre motivação e ensino.

b) Entrevistar alunos que abandonaram o ensino médio no ano X, da escola Y.



JUSTIFICATIVA (POR QUÊ?)

- Mostrar a relevância, a originalidade, a importância e a atualidade da pesquisa a ser realizada.



- Relevância:

Social: em que contribui para a melhoria da sociedade.



Pessoal: a importância da pesquisa para a satisfação do interesse do pesquisador.



Científica: Confirmar hipóteses, ampliar teorias, contestar verdades estabelecidas



Observação: A justificativa não apresenta citação de outros autores. Só deve haver discurso autoral

Ex:

Pesquisar sobre a relação existente entre a motivação a permanência nos estudos possui uma tripla relevância: científica, social e pessoal.

No que concerne ao conhecimento científico, a futura pesquisa preencherá lacunas existentes no âmbito teórico. Tais lacunas se devem a informações de difícil acesso, uma vez que a bibliografia específica ao tema abordado é escassa e de difícil acesso.

Quanto a sua destinação social, a pesquisa ensejará instrumentalizar o professor e a comunidade escolar com informações úteis frente ao problema da evasão escolar.

Em razão de a pesquisadora exercer o magistério, o estudo em questão lhe trará fundamentação teórica imprescindível para o exercício de sua profissão.

Uma vez otimizados os produtos e a prestação de serviços em geral, em razão do processo de informatização em microempresas, toda a sociedade é beneficiada. O consumidor será atendido de acordo com suas necessidades específicas; o microempresário terá seus dividendos aumentados, em virtude do aumento da procura por seus serviços e, consequentemente, o aumento de seus dividendos gerará mais empregos e divisas tributárias para o país.



Fundamentação Teórica

Refere-se à teoria que embasará sua pesquisa. Assim, se seu tema for sobre motivação e evasão escolar, sua teoria de base será construída a partir das principais obras que embasarão o desenvolvimento de sua pesquisa.



METODOLOGIA

Nesta parte, respondem-se às perguntas: Como fazer a pesquisa? Com quem fazer/Com o quê fazer a pesquisa? Onde e quando fazer a pesquisa.

Deve-se indicar o tipo de pesquisa: bibliográfica, documental, de campo, estudo de caso etc.

Devem-se indicar os instrumentos de pesquisa: questionário, observação, testes, entrevistas etc.



CRONOGRAMA

É o planejamento, em meses ou semanas, de todas as atividade de pesquisa, da montagem do projeto de pesquisa à apresentação e defesa da monografia.



BIBLIOGRAFIA

Constarão, na bibliografia, as obras utilizadas para a redação do projeto e as que serão utilizadas na redação da monografia (Obs: Para se saber que obras serão utilizadas, deve-se fazer um levantamento de bibliografia, tendo-se, sempre em vista, os elementos do projeto de pesquisa, tais como o tema, o problema, os objetivos e as hipóteses).



ORIENTAÇÕES PARA O TRABALHO

- Margem da página: 3 cm superior, 3 cm esquerda, 2 cm inferior, 2 cm direita;

- Espaço entrelinhas :1,5 cm

- Corpo do texto: Justificado

- Recuo de 1ª linha de parágrafo: 1,25 cm

- Fonte: Arial/Times New Roman

- Tamanho: 12 cm (texto), títulos e subtítulos verificar exemplo dado

- Conter TODOS os elementos do projeto

- Bibliografia: 3 a 4 livros e sites confiáveis;

- Quantidade: 6 a 7 folhas (contando a partir da apresentação)



Entrega: Dia 15/10/2011 – Turma 1

Dia 22/10/2011 – Turma 2

OBS: Após estás datas não serão aceitos os projetos